批判識能教學的教室是複雜的，會因為學童的多元觀點而有不一樣的討論結 果，教師應秉持開放的態度，允許教室內產生可能的矛盾與衝突觀點，除了關注 於閱讀教學活動的策略之外，更須營造支持學童發展批判意識的教室言說環境。
教室言說這個概念基本上是指課堂裡的言說型態，教師與學童在社會互動關係中 的語言使用，以及達成教與學的結果如何 (Cazden ， 1988 /1 998) 。言說，可以是 個人及對話形式完成，展現出個人語言使用的風格與習慣，對話形式反映出情境 脈絡的特質。言說可以說是語言發展、認知發展及社會文化因素所形塑的，社會 語言學者大多認定語文識能發展乃基於社會文化環境，學者 Vygotsky 學習心理學
概念即奠基於此。 Vygotsky
( 1978
)認定孩童的語言發展源自於父母營造的親子 關係與家庭關係，包括父母是否提供學童語言習得的資源及引導孩童專注於語言 認知，所搭建鷹架的學習方式如何。教師於教室中搭建言說環境，同樣基於此論 述基礎，關注語言及識能習得的社會屬性、言說者之間的社會關係、言說發生的 情境脈絡等三者息息相關的特質。以下以教師語言及學童語言的形塑說明教室言 說環境的內涵。一、教師改變教學語言，採取開放與批判的語言
批判的語文識能是一種社會實踐，誠如 Gee
(
1996) 所指，語文識能是在情 境中發展的，讀寫的媒介包含文字閱讀、口語的、影{擎的及網路科技文本，生活 中不同的言說型態都是閱寫發展的媒介。建構批判識能教學目標應包含學童認 知、情意和技能的整全發展，教學活動必須把社會情境條件考量在內。就認知發 展言，教師的教學語言基本上應包含幾個特質:提示閱讀文本意義，指導學童發 展內在的閱讀理解策略;教師示範提問與回答類型，提供解讀文本(社會)脈絡 的策略與架構，提示文法結構與修辭示範;教師須回應學童的發現，鼓勵學童演 練理解策略，提醒學童連結生活經驗於閱讀，以及基本的功能性語文識能教學語言(
Rogers
&Mosley
,2006) 。情意與社會技能的活動鷹架應來自於社會一文化脈絡，包括師生對話、學生同儕之間的互動、對話及教師支持團體對話的脈絡，
都能有效支持學童識能習得(
Sharpe
,2008; Szymanski
,2003
)。教室裡的社會脈絡包含著師生關係與學童同儕間的權力關係，理想上，須從 脅迫的權力關係轉變為合作的權力關係，才有可能產生機會均等的學習環境及 發展批判識能。這是指教室裡不存在著宰制團體的權力運作，決定次級團體的發 聲與行動。合作的權力關係是指權力是發生在個人之間或團體之間的互動，戚受 是親近的，而非從屬的 (Cummins ， 1994) 。合作的關係免除了弱勢者被排除於 資源之外，或被剝奪閱讀這個世界的機會，唯有如此，才是增權的體現。從學童 的觀點言，自己的聲音被傾聽、被發現，體驗了自己識能實踐力，其實就是權能 駝，實現了批判教學者所言增權賦能教學 (Sahni ，
2001
)。簡言之，教師是伴學 者 (co-learner) ，學童之間是合作的，在互動中體會平等與尊重的價值。教室情 境條件規劃可稱之為教室言說策略，在形式上，教師刻意營造教學語言、引導及簡良平 建構教室層級批判識能課程的實踐策略:連結學童批判觀點於閱讀
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回應學童學習語言的內容;在實質內容上，是在互信的師生關係中，願意提出不 同觀點及主張、進行討論與辯論，發展一種批判的對話型態。教師形塑讀者(學 童)發展質疑不公不義的批判意識，持續閱讀發展閱讀能力，以及形塑自我概念 與認同的言說 (Fecho ，
Coombs
,&
McAu1句， 2012 )。建構學童的批判觀點於閱讀為核心，採取對話教學時，應聚焦於幾個重點:
(一)文本存在的權力議題:引導學童反省思考、轉化知識及探取行動等取向;
(二)文本的社會問題:師生共同探討情境脈絡的複雜性質; (三)學童發展批 判思考:在動態脈絡中發展批判能力，教師因應脈絡環境的特殊性而變化學童 表述意見的活動; (四)檢視作者隱藏於文本的意圖:教師提供各種不同閱讀觀 點，學生能應用知識檢視文本隱藏的意圖及發展讀寫表述於問題解決，達到發展 批判識能目的 (McLaughlin &
DeVoogd
, 2004) 。教師角色是研究者，多觀察與 記錄，發現學童如何敘說文本、發現刻板印象與揭露意識型態、是否有勇氣表述 己見與提出問題解決策略，據此調整教室言說內容與形式，完成批判識能教學。綜合上述，批判識能教學活動沒有止境，教師不會止於引導學童文本之社 會 文化的理解，還要有意引導學童質問文本，從連結批判觀點而發展一種批判 語言的覺知 (critical
language awareness)
，在逐漸引導學童進入對話過程，輔導 學童提高語言的敏感度及發展自己的提問策略(Reagan，2006)
，形構學童自己 的學習語言。教師教學語言特質有: (一)分析文本中不同角色使用何種概念與 語言頹型，發現概念之意義如何隨著社會情境變遷而改變。(二)發現文本中的 人物不只是利用符號傳達意義，也使用非語言的符號傳達意義，分析此意義顯現 何種特殊社會一文化的價值觀。(三)發現文本中人物間社會關係及互動後的權 力關係'發現言說者的主權及其社會意識型態，發現是否存在著宰制關係或抵制 與抗拒的衝突 (Macdonell， 1986/1 990) 。換言之，教師的語言是開放的與批判的 形式，透過對話與討論的形式引導與廠發學童勇於表述，學童產生自己的批判識 能。二、形塑學童學習語言，培養多元文化認知與民主態度
承前述，學童發展批判意識除了理解文本之外，也是為了能辨識真實世界 的弔詭與危險，批判與覺知各種不利的社會條件，學習如何維護自我(
Beck
,2005)
.並勇於發現不同的學習路徑以獲得知識與技能，採取改善不利條件的 行動。 Shannon與Labbo (2002) 指出，訴求民主政治的日常生活裡﹒本應該充 斥著批判識能的教導，養成學童具備公民的生活態度與生活技能。教師與父母在 觀察學童與青少年文化生活時，應連結批判觀點，建構學童批判閱讀與理解世界 的習價，學童最終發現自我表現的空間，採取介入及參與改變生活世界的行動。為形塑學童的學習語言，教師指導學童發展表述能力，說明自己內在的閱讀經驗 或陳述自己閱讀方法為何，學習如何提問或「質問」文本世界的問題，教師可藉 學童的表述來評估學童是否養成一種探索閱讀及理解世界的態度(Huang，
2011;
McDaniel , 2004 )
當學童表述自己的閱讀歷程或閱讀意義時，其實都在回憶、歸納統整、反省 與體認閱讀，進而發現自我的存在，覺知自己如何形構自我及發展認同，而教師 藉此觀察，回應學童做為讀者所建構的自我概念與社會認同之適切性。我們觀察 學童的學習語言，應包含說明自己做為一名讀者，經歷了哪些文化理解、價值觀 的辨識與批判;發現閱讀內容與生活經驗的關聯處，學童所認知的其實世界是什 麼，自己如何進行價值判斷。學童敘說閱讀經驗，或將文本脈絡於以圖像化，說 明文本詮釋策略、語言應用及利用文本結構於閱讀的情形、描繪人物角色的生活 觀點等，可以說明學童對文本之「異」文化的理解程度(
Leland
,Har悅，&Smith
,2005 )
教師應鼓勵學童在發展讀寫能力過程中，形塑學童自己的學習語言。例如:
故事閱讀之後，鼓勵他們互相激盪、回答問題與完成書寫任務。換言之，學童歷 經普通語言的對話與討論之後，晉升使用更精準的書寫文字於作答，獲得來自於 社會互動的學習資源，同時思考識字、文法結構、修辭用語及表意之間的關係。
整體來說，學童之間的互動與對話是正向的、積極參與閱讀疑點的澄清活動，
有助於學童觀看他者的思考路徑，進而修補 (repair) 自己運思的缺漏。 Schiffrin
(
1996) 指出，學童敘事即一種自我陳述過程，是在一種於社會語言發展歷程 中建構認同的過程。此外，語言的意識型態分析者Peterson與 Calovini (2004) 發 現，學童在對話與交談或敘事寫作當中，都會顯露出社會的意識型態，這是值得 教師探討與思考教學介入與否的觀察點。學童學習語言的形塑包括說出與寫出的行為，而寫出是高層次的語文識能發
簡良平 建構教室層級批判識能課程的實踐策略:連結學童批判觀點於閱讀
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展。有教師為處於高風險家庭與社區的學童規劃課程，教導學童閱讀與寫日記:
教師鼓勵學童自己規劃閱讀時間與活動，覺知自己主動認知的價值;寫作設計是 他們可以參與的活動，讓他們覺知自己正在認知的「字義」及與自己生活經驗的 關係;最重要的是，教師應建構學童閱讀觀點，並以質疑文本及生活現況的問題 為基礎，讓學童藉文本脈絡的覺知，能判斷及說出自己高風險生活的危險因子何 在( Pau帥，
Carey
,King-Jackson
, &Russell
,2007
)。此項研究指出，學童會展現自己的觀點，推論思考與連結經驗，發覺自己是如何理解自我的，以及認同哪些 觀點。
教師可鼓勵高年級學童從「差異(不一樣) J 之處何在，敘說自己的理解與 厭受;中學階段可以鼓勵女孩們以批判觀點閱讀雜誌、新聞及讀本，描述與整 理文本對女|生身體之刻板印象，說出她們的想像與意圖. Lalik與 Oliver
(2007)
研究發現，教師能成功引導中學女生重塑女性身體的認同。Guzzetti與 Gamboa