目前國內在青少年使用課業逃避 策略相關的個人與情境因素上的探究，
仍相當有限。本研究的特色在於比較僅 以自我決定論為依據所建立之逃避策略 徑路模式，與結合自我決定與智力內隱 理論的模式，何者與觀察資料較為適 配？研究結果支持將兩項理論統攝於同 一架構下之設計：對臺灣的國中生而 言，自我決定動機的相關變項與智力實 體論對其逃避策略的運用，分別扮演了 獨特的角色。徑路分析顯示自主動機愈
表4 自主支持對各變項之直接效果與間接效果
變項名稱 直接效果 間接效果
自主支持對自主動機 .86
自主支持對受控制動機 .71
自主支持對實體論 -.14
自主支持對自我阻礙
經自主動機 -.52
經受控制動機 .37
經實體論 -.05
自主支持對逃避求助
經自主動機 -.77
經受控制動機 .45
經實體論 -.05
自主支持對逃避新學習
經自主動機 -.77
經受控制動機 .48
經實體論 -.04
註：效果值為完全標準化效果值。
高者，愈少使用課業逃避策略；反之，
受控制動機與實體論得分愈高者，愈傾 向採取逃避策略護衛其自我價值。另一 值得重視的研究發現，則是本研究的研 究結果證實SDT的主張（Deci & Ryan, 2002），亦即自我決定動機即使在臺灣 學生這樣的非西方社會的成員身上，亦 能顯現正向效益：學習情境中提供自主 支持與個人抱持自主動機均有可能弱化 逃 避 策 略 的 使 用 。Markus 與 Kitayama
（2003）曾指出，自主經驗並不見得有 利於集體主義文化中的個體，因為這類 經驗與集體主義文化所崇尚的「順從、
社會凝聚與和諧的群體運作」等價值有 所扞格。然而，本研究的發現並不支持 上述論點，即使對西方社會以外的學生
而言，自主經驗仍然對逃避行為的矯治 大有裨益，因為這類經驗滿足了其生而 為人的基本心理需求（Vansteenkiste et al., 2006）。以下就模式中各變項間關 係，做進一步討論。
一、 自主vs.受控制動機與智 力實體論對逃避策略之 效應
從圖4中可知，自主、受控制動機 及實體論與本研究所探究的三種課業逃 避策略間，關係十分相似；即自主動機 對三種策略皆具顯著負向效應，而受控 制動機與智力實體論均對三種策略具顯 著正向效應。一如SDT所主張的，自主 的 經 驗 能 促 成 個 體 真 實 自 尊 之 發 展
（Deci & Ryan, 1995）；高真實自尊的 學生並不將自我價值依附於外在的課業 表現，對於自我擁有相當高的安全感，
也就比較不會想方設法地採取種種課業 逃避策略來維護自尊。此一結果支持過 去有關自主動機較強的學生較少表現防 衛 性 的 因 應 風 格 此 一 發 現 （Ryan &
Connell, 1989）。相反地，個體的行為 如果是源自於內外在的壓力（受控制動 機），其自我價值的建立往往必須倚賴 特定外在條件（如功成名就）的滿足，
一旦條件無法成立，這類的條件式自尊 會使學生將焦點置於自我價值的防衛 上 ， 容 易 出 現 較 為 被 動 逃 避 的 行 為
（Vansteenkiste et al., 2005）。另外，對 懷抱實體論傾向的學生而言，由於相信 能力乃與生俱來、難以改變的，任何可 能的失敗都可被視為對於自身智能的否 定，在選擇自我調節策略時，也就不難 想見會傾向採取較為負向的課業逃避策 略 來 因 應 負 面 情 緒 衝 擊 （Robins &
Pals, 2002）。
值得留意的是，雖然自主、受控 制動機與實體論對自我阻礙、逃避求 助，以及逃避新的學習方式三種策略均 具有顯著的預測力，但若就這些變項對 三種課業逃避策略的可解釋變異量而 言，則以自主動機此一變項之預測力最 佳，對自我阻礙的解釋量為36%；對逃 避求助的解釋量為81%；至於對逃避新 的學習方式之解釋量為72%。國中學生
之自主動機對於逃避求助與逃避新的學 習方式高達70～80%的解釋量，凸顯了 此一變項在對治這類課業逃避策略上所 可能具有的強大效果，這樣的發現對於 教育實務工作深具啟發性。當學生的學 習是出於自主意志時，渴求知識的熱情 會促使其在遇到困難時樂意尋求協助，
以排除獲取知識過程中的障礙，不會為 了保護顏面而失卻學習的寶貴機會。至 於在改善逃避新學習此一傾向上，擁有 學習的自主性也會讓學生樂於嘗試各種 新的學習方法，不會畏懼不熟悉的事物 所帶來的挑戰。上述的研究結果可謂為 SDT有關「自主經驗在不同文化之個體 身上均有助益」的論點，提供了堅實的 佐證。
二、 自主支持對中介變項及 逃避策略之效應
一如預期地，學生所知覺到學習 環境中的自主支持對其個人自主動機具 正向效應，且自主支持對自主動機之解 釋變易量高達74%，顯示在臺灣中學課 室情境中，提供自主支持確能有效提升 學生之自主動機。比較令人意外的是，
本研究同時發現教師自主支持亦對受控 制動機具正向效果，雖然這並非研究者 所 預 期 的 結 果 ， 但 此 一 發 現 與 Pelletier 、 Fortrier 、 Vallerand 與 Briere
（2001）之研究發現近似。該研究檢視 加拿大青少年游泳選手的堅持力，發現
選手所知覺到教練的自主支持能正向預 測內在動機、認同調節與內攝調節；內 攝調節為一種受控制動機的調節形式。
Pelletier等人認為教練可能會同時使用 自主支持與具控制風格的訓練方式，亦 即棍子與胡蘿蔔雙管齊下。同樣地，本 研究的受試者可能亦知覺到老師的教學 風格乃自主支持與控制傾向兼而有之。
然而，由於本研究並未測量學生所知覺 到教師的控制傾向，因此，無法將教師 自主支持與控制行為兩者間可能存有的 共同變異控制住，以致出現自主支持正 向預測受控制動機這樣的結果。日後的 研究若能將學習情境中的自主支持與控 制行為同時納入探討，當有助於我們更 精確、細緻地了解課室情境對學生的自 我調節風格所可能產生的影響。
圖4亦顯示教師自主支持對智力實 體論具顯著負向效應。自主支持的教學 風格含括了同理學生的情感、提供選擇 及減少使用引發罪咎或羞恥感的策略
（Vansteenkiste et al., 2005）；擁有這類 自主支持的學生不會感覺到必須勉力符 合教師的期待，以贏取讚美或表揚這樣 的壓力；他們不需戮力達成某些特定標 準，好證明自己的智能。也因此，這些 學生比較不會成為相信智能是一種固定 特質的實體論者。此一發現證實本研究 的假設：在課室情境中提供自主支持應 能降低學生抱持智力實體論的傾向，進 而減少其運用逃避策略來保護自尊的可
能。由於智力內隱理論乃個體動機歷程 的核心要素，單單改變一個人內在關於 智能本質的看法，便會對其成就相關歷 程 與 結 果 產 生 明 顯 而 深 刻 的 效 應
（Dweck & Molden, 2005），因此，若 要培養學生面對成就情境時具備適應性 的因應風格，根本之道或許在於營造自 主支持的學習氛圍，扭轉其信奉實體論 的傾向。
在自主支持對課業逃避策略的間 接效果方面，圖4證實自主支持會藉由 自主動機等中介變項，間接影響逃避策 略的使用。不過從表4可知，自主支持 經由三種中介變項對三類逃避策略的間 接效果其方向性並未一致。亦即自主支 持經自主動機與智力實體論對三種逃避 策略具負向的間接效果；然而，自主支 持若是經由受控制動機的中介，則對三 種逃避策略皆有正向的效果。會出現這 樣的現象，主要還是因為前述教師自主 支持對受控制動機具正向效果之故。因 為受控制動機正向預測三種逃避策略，
導致自主支持經由受控制動機會對三種 逃避策略產生間接的正向效應。前述曾 提及，學生可能知覺到課室情境中同時 存在「愛的教育」（自主支持）及「鐵 的紀律」（控制傾向的教學風格），致使 關於教師提供自主支持的知覺亦摻雜了 學習活動的某些面向受到控制的感受，
也就是學生可能經歷「恩威並施」的教 學情境。但是由於教師的控制傾向在本
研究中未能予以控制，是以出現了自主 支持在經由受控制動機中介後，對三種 逃避策略具正向間接效果這種與SDT的 主張有所出入之情形。但若以表4所列 各徑路之效果而言，依舊以經由自主動 機此一中介變項之影響最大，SDT關於
「自我決定動機乃是存在於人際環境中 之自主支持，與個體調適狀況間之中介 變項」的論點（d’Ailly, 2003; Soenens
& Vansteenkiste, 2005; Vansteenkiste et al., 2005），在此仍相當程度獲得印證。
三、 對教育實務工作的啟示 與未來相關研究之建議
從上述的研究發現可知，學生所 知覺到教師自主支持對其個人自主動機 具有非常高的解釋量，反映出臺灣青少 年的自我調節風格極大程度地能從學習 環境中所提供的自主經驗獲益：當老師 能夠試著以學生的眼光看待事情、重視 學生的需要、提供選擇權並鼓勵他們實 驗各種學習方式，學生的學習行為便會 出於學習活動內在所蘊涵的樂趣，或是 對該活動的高度認同。此外，關於自主 支持對於智力實體論具有顯著負向效應 的發現，亦十分值得重視。絕大多數關 於智力內隱理論如何受社會化歷程影響 的研究，都將焦點擺在家長的教養方式 如何形塑子女內在對於智能所持的看法
（Dweck & Lennon, 2001; Grolnick, 2001），本研究則點出了在家庭之外，
學校中的教師亦對學生所抱持的智力內 隱理論具有舉足輕重的影響：若是能在 學習環境中得到教師的自主支持，將可 能改變學生認定智能乃固定不變之特質 的看法。
雖然本研究的發現對教育實務工 作提供了重要的參考，一些研究上的限
雖然本研究的發現對教育實務工 作提供了重要的參考，一些研究上的限