一、研究發現和討論
（一）選文形式和類型的分析
本研究共計分析117個題組、259道試題，其中文言文題組37組（占 31.6%），配置題數為86（占33.2%），白話文題組80組（占68.4%），配 置題數為173（占66.8%），文言文和白話文之比例分配約1:2。文言文題組 中以敘事文出現最多（51.4%），其他類別選文與它的差距頗大，白話文題 組中以說明文（25.0%）、議論文（23.8%）和敘事文（21.3%）三類居多 些，三者的分配還算均勻。
PISA 2000和PISA 2009皆以閱讀為主要領域，PISA 2000連貫文本配置 試題約占三分之二，非連貫文本約占三分之一，在連貫文本方面，敘事、
記述、說明、議論、指示類試題實際的百分比分別為：21%、14%、36%、
20%和10%（OECD, 2006），PISA 2009連貫文本占六成，非連貫、混合 和多重文本共占四成（OECD, 2009）。基測國文科題組選文幾乎完全以連 貫文本為主，若將國文科歷年的白話文篇數和配置題數的分布情形和PISA 2000的分配做比較，可發現基測和PISA都以說明文居多，惟基測的比例
（25%）低於PISA（36%），基測的指示文本（說明書和指令）也偏低，
不過基測多出韻文一類，值得一提的是，基測和PISA在敘事、記述和議論 文百分比相當接近，韻文試題百分比恰巧約是PISA和基測在說明文和指示 文試題百分比差距的總和。
（二）閱讀歷程的分析
文言文配置試題測量解釋文本歷程的計67.4%，提取資訊計15.1%，
反思和評鑑計11.7%，語文知識的認知計5.8%。白話文試題測量解釋文本 計46.2%，提取資訊計28.9%，反思和評鑑計10.9%，語文知識的認知有 13.9%。整體來說，文言文和白話文題組試題以解釋為本居多，特別是文言 文選文，因為考生起碼須先理解文本的意思，才能有效作答。
若與PISA閱讀歷程的分配做比較，PISA分配如下：提取資訊25% ~ 30%、解釋文本50%，反思和評鑑20% ~ 25%（OECD, 2006, 2009）。對
照之下，基測白話文題組試題在提取資訊和解釋文本的比例與PISA還頗接 近，不過反思和評鑑歷程則偏低些，特別是反思和評鑑文本內容，主要因 為這種歷程要求讀者將所讀文章的訊息和其他來源的知識做連結，例如要 求受試者運用其他來源的知識來評鑑文章中所聲稱的，表達或辯護他個人 的觀點。基測完全採選擇題題型，不容易測量到這類歷程。此外，值得一 提的是，基測語文知識的認知類試題出現率將近11%，稍嫌高些，這類題 目採單題方式出題即可，若試題無須閱讀文本即可作答時，就有浪費選文 之嫌。
（三）考生整體表現的分析
在選文形式上，考生在白話文的表現顯著高於文言文，這可能是因 為學生在日常生活中較少接觸文言文。在選文類型上，考生在記敘文、
論說文和韻文的表現沒有顯著差異出現。在閱讀歷程上，考生在提取資訊 的表現顯著高於解釋文本，前者平均通過率為 .76，後者為 .68，也就是 說，考生在找出或辨識問題要求的特定資訊、字面或同義的資訊，或文章 明顯陳述的訊息的表現較佳，而在理解文章內容、對句子或段落之間關聯 的了解，比較文章中兩處或多處的訊息，或運用隱晦的訊息來進行推論的 表現較弱。此項結果與我國四年級學生在PIRLS 2006的表現較類似，亦即 學生在「直接理解歷程」分數顯著高於「解釋理解歷程」（柯華葳等人，
2008）。不過與我國學生在PISA 2009的表現卻有所不同，我國學生在檢索 和提取、統整和解釋、反思和評鑑三個次量尺的平均分數分別為496、499 和493，學生在統整和解釋的分數略高一些。值得注意的是，平均數呈現的 只是概略整體趨勢，試題的難易度的變異情形也不可忽略，從表6的數據可 看出，解釋文本的標準差略大些，換言之，這類試題的難度參差不齊的情 形比較嚴重。未來的研究可對試題內容特徵做質性的分析，以更具體了解 我國學生閱讀能力的強項和弱項。
（四）不同成就水準考生表現的分析
本研究按考生的基測國文分數將考生分為高分組（前25%）、中間考 生（中間50%）和低分組（後25%），三組考生的題組整體平均通過率分
別是 .92、.75和 .45，低分組的平均通過率約只有高分組的一半，比中間考 生落後 .30，低分考生嚴重落後的情形值得關注。就文本類型來說，高分組 在文言文和白話文的平均通過率無顯著差異，但中間和低分組考生則出現 文言文的表現顯著較白話文低的現象。就選文類型來說，三組考生在記敘 文、論說文和韻文的表現都無顯著差異出現。就閱讀歷程言，整體來看，
提取資訊都是三組表現相對較強的類別，解釋文本都是三組表現相對較弱 的項目，另外，值得一提的是，高、低分組在三種閱讀歷程的平均通過率 差距為 .44 ~ .46，但在語文知識的認知卻高達 .54，由於語文知識認知類試 題運用到的是與閱讀文本較無關聯的語文知識，顯示低分組在語言知識的 記憶或應用表現甚至比閱讀歷程更薄弱些。
根據PISA 2009的數據（OECD, 2010），我國學生閱讀素養總分PR95
（627分）和PR5（343分）的差距是284分，PR90（600分）和PR10（380 分）之差為220分，PR75（555分）和PR25（439分）之差為116分，在這 三種閱讀歷程的差距中，「統整和解釋」和「反思和評鑑」的差距幅度與 總分相近，但「檢索和提取」的差距卻大出許多，具體言之，PR95（656 分）和PR5（312分）差距是344分，PR90（625分）和PR10（358分）差距 為267分，PR75（570分）和PR25（429分）之差為141分，這也顯示，我國 高、低成就學生在較基礎的閱讀能力的差距是比較大，換言之，低成就學 生需要從基礎能力的開始補強。
二、建議
（一）基測國文科題組可增加非連貫文本材料
基測國文科組卷包括單題和題組兩部分，題組形式是比較適合測閱讀 能力，本研究原定仿 PISA將題組選文形式為連貫文本和非連貫文本，後來 發現非連貫文本只有一組，因此捨棄這個層面。雖然單題也曾出現過非連 貫文本的材料，較常見的是應用文類的如請柬、喜帖、信封格式，近年可 能受PISA的影響，出現了表格的題材，如961-27的資訊表和982-11的乘車 時刻表。類似的材料以單題出現，一方面，幹敘述可能略嫌長些，另一方
面，仍然還有發展試題的空間，有浪費文本之虞，因此，非連貫文本以題 組命題更合適。由於非連貫文本屬於資訊性閱讀，此種閱讀不只與生活較 貼近，也是其他學習領域的重要能力，未來基測國文科題組選材可以考慮 更多元的非連貫文本類型。
（二）基測題組試題的取材
前面提過，題組是比較適合測閱讀能力的形式，本研究發現90至98年 題組配置的試題中將近11%測量詞性、語詞結構、修辭方法、錯別字、標 點符號、特定的語文知識等等，較極端例子甚至不必看選文，即可以回答 所有配置試題，實有浪費選文材料之嫌。基測應釐清題組的定位，其應以 測量閱讀能力為主，語文知識的記憶、理解或應用的測量採單題為宜。
（三）基測閱讀題組可考慮採用開放式試題
目前基測國文科完全採用選擇題，較無法勝任高階閱讀歷程的測量，
特別是需要連結文本之外知識的反思和評鑑歷程。研究者曾初步將基測試 題和PISA閱讀精熟水準的表現特徵描述（OECD, 2006）略做比照，發現在 反思和評鑑與解釋文本歷程方面，基測測量的還是偏向較低層次的技能，
PISA和PIRLS都是選擇題和開放式問題並用，開放式問題比較能勝任高階 閱讀歷程的測量。此外，我國學生在PISA 2009閱讀達水準5以上的學生比 例僅5.2%，遠低於臨近的中國上海（19.4%）、新加坡（15.7%）、日本
（13.4%）、韓國（12.9%）、香港（12.4%）（洪碧霞，2010），這與國 內學生較少有書寫開放式問題的訓練和練習不無關係。PISA 2006和PIRLS 2006引發之閱讀教學與評量檢討聲浪依然在筆者的記憶中縈迴，PISA 2009 結果顯示，我國學生閱讀素養總分雖與PISA 2006相近，但名次卻滑落了一 截。雖然教育部因應PISA 2009 結果規劃若干強化素養的策略方向，然而 筆者仍不免擔心未來落實的程度。之前曾提及《親子天下》雜誌對國中國 文教師的調查結果（賓靜蓀，2010），很明顯的，基測這種高風險的測驗 強烈引導著國中教學的評量。雖然可呼籲教師、學生和家長重視高階閱讀 歷程能力的培養，但其效果遠不如以高風險測驗引導學習和教學效應來得 直接，基測在96年起加入寫作測驗即是一例，何況這是一種比較正向的引
導。雖然這勢必將增加試題研發和試務的工作量，但權衡之下，提升學生 的能力更是重要，其影響力也可能擴及到未來我國學生在PISA和PIRLS的 表現。
（四）關切閱讀低成就學生嚴重落後的現象
學生學習落差（achievement gap）大小是教育成就均等的重要指標
（OECD, 2003），縮小高、低成就學生間的差距更是各國教育當局關切 的課題。在基測中間偏易的試題難度（.50~.75）原則下，本研究發現國 文高分組（前25%）、中間考生和低分組（後25%）的題組平均通過率分 別是 .92、.75和 .45，換言之，高分組之題組（甚至全題本）平均通過率 直逼天花板，中間考生也達一定的表現水準，但低分群表現卻遠遠落後。
此外，根據PISA 2009 的結果，我國未達水準2的學生有15.6%，高於上 海（4.1%）、韓國（5.8%）、香港（8.3%）、新加坡（12.4%）和日本
（13.6%），這個數據應視為一個警訊。無論是本研究的發現或PISA 2009 的數據都顯示，高、低成就學生最大的差距是在較基礎的能力，換言之，
低成就學生需要從基礎能力加強起。所幸，教育部根據PISA 2009結果，提 出了扶弱策略來提升這群學生的閱讀能力。
（五）閱讀精熟層級和試題地圖的建構
一些大型評量如PIRLS和PISA採用精熟水準或層級報告學生的表現，
也建構試題地圖（item map）提供範例輔助說明不同層級學生所知和所能
也建構試題地圖（item map）提供範例輔助說明不同層級學生所知和所能