關鍵事件囚:中介角色的發現
說到底，拉近情感的距離難以一步到位。在訪問的慣例中，研究者發覺 在課堂加入了父皇、母后、朋友、國民等與公主和王子有關的角色後，反而催 生出多元的結局。研究者推想，這也是因為新角色帶來新情境、議題和人物關 {系，從而刺激了新思考和想像。此外，所選角色源自學生的生活世界，也能夠 在他們與紙袋公主之間發揮搭橋或中介的作用。研究者在訪問的慣例中扮演記 者這一中性角色，於活動開始時，先介紹一則標題為「依莉莎與雷諾婚事止
吹」的新聞，其後，便根據父皇、母后、國民與朋友同學等幾種角色把學生分 成四組，並預先給他們訪談的問題(如表2)' 讓他們準備受訪內容。研究者在 訪問時盡力鼓勵發言，協助整理意見，令人意外的是，各個角色都能採用不同
的立場發表意見，包括扮演雙方父母所提出的教訓和規勸、朋友的幫忙和支持 等。當這些不同的立場匯集在一起，帶來的是公主和王子的複雜關係，以及兩 人結婚與不結婚之間許許多多的可能性。有關結果意昧著學生己打破了權威公 主童話的宰制。
試著進一步瞭解學生在這些中介角色的創造，可以更明白這些複雜關係
與多元結局是如何形成的。如圓6所示，王子朋友一句「你要好好珍情公主
啊 J '為王子的悔悟與公主的寬恕埋下伏筆。對學生來說，朋友是日常生活中 最熟悉不過的人物，學生就是按照他們最熟悉的人物來創造角色。而這些角色 既可把學生從一己固有的或公主和王子的架構抽離出來，叉同時與公主和王子110 <當代教育研究〉季刊第二+卷第四期
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圓 6 訪問慣例工作紙一一王子的朋友如何看
有著密切的關係。學生就是在這變動的架構中不斷出入戲劇，從中探索、調整 及表達他們對故事的詮釋。這過程可說是一種曲線的投入，同樣有助於拉近學 生與公主的情感距離，促成metaxis的想像。由此推斷，假使研究者堅持學生 必須認同紙袋公主的女英雄個性與行為，才算得上具備批判閱讀素養，就該設 計適當的中介角色。但正如前文所指，在這次教學中，什麼才算是與權威童話 分離，叉或批判閱讀素養?還是研究者應該放下或改變教師的想法和要求?
綜合來說，第二次教學的學生能以自身的語言、想法、感受與經驗來解 讀、演繹和重新創作《紙袋公主>'不但表現出「詮釋」的投入層次，也明顯 地與權威公主童話分離開來，意味著再經陶造後的慣例更有助於學生掌握批判 閱讀素養。在整個過程中，若要發揮教育戲劇的效用，慣例的選取與編排，除 了要貫徹文獻部分所提及的原則外，亦需考慮到如何運用架構(角色或其他戲 劇元素)來加強及變動學生投入戲劇世界的方法，並找出架構與學生共通的情 感和生活經歷，具體方法如設計中介角色來把學生熟知的現實世界與戲劇聯繫
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起來。除 7 對慣例運用的方法與原則有更多的認識外，這次學生所創作的公主
和王子的複雜關係以及多個曲折的大團圓版本，也刺激研究者質疑和反思「能
認同紙袋公主女英雄一面」這個教學目的，以及其隱藏的教師假設、要求與意 圖。研究者體察到教學戲劇成功與否，並不單靠慣例運用叉或教材的選取等技 術問題，教師對於批判閱讀及教育戲劇的價值判斷、觀點角度也是教學的關 鍵。在陶造與再陶造兩次教學的過程中，研究者得以拆解、重構以及質問一己 的教學實踐、教育戲劇的本質、批判閱讀的目的等問題，進而從中尋譯到改善 教學的原理、方向和技法。陸、綜合討論
在這次自我研究中，研究者運用教學檔案捕捉了教學的轉變與發展，藉 著瞭解關鍵事件的情況與因由，探討和反思一己的教學。而教學檔案所記錄的 學生聲音、靜友的意見，以及自身在教學過程中的理念與想法，對研究尤為重 要。這些資料如同一面鏡子，讓研究者與自己既定而慣常的觀點保持距離，經 爬梳、比照、分析與反思後，補 rr陣將頁悟到當中經歷的失望、矛盾、意外、疑惑 與欣喜，不但與教學技巧與策略有闕，更和教師的信念、觀點與價值觀互為表 裡。這次《紙袋公主〉的教學中，研究者對批判閱讀、戲劇做批判教學法，以 及學生性別與身分認同的知識與理論，主導著教學過程中各個關鍵，以及自己 對教學效果的判斷與感受。
在第二次教學中，學生重寫《紙袋公主〉的大團圓結局，當中悔改、寬 恕等聲音令研究者明白，批判閱讀並非只有一種閱讀方法與結果。若再三回顧 這兩次教學的設計和實施，將能更清楚掌握到出現種種問題的緣由。首先，研 究者一開始就把權威與另類公主二元地對立起來，並早已預設了批判閱讀素養 就是學生認同紙袋公主的女英雄個性與行為，並能推斷一走了之的情節。這立
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(當代教育研究〉季刊第二十卷第四期• T.'(0.(11Y.IoI l .H'.';;{.lI[or.,H. IIT.l ﹒ :~II· 且".
場無疑把《紙袋公主〉變成像傳統或迫士尼公主童話一樣的權威話語。正如前 述，這權威話語只要求學生被動地閱讀 (Bakb仙， 1981)' 複製教師的立場與 詮釋 (Boler， 1999) 。情況就如Kramer-Dahl (1996) 所指，是打著賦權的旗 幟，把所謂批判的語言、另類的詮釋觀點與邊緣的經驗當成是正確答案或教學 的中心，加諾在學生身上，結果就造成男類的排斥與操控。例如:研究者在教 師入戲中對那些未能切合故事情節及觀點的回應，或否定，或充耳不聞，文或
刻意引導。結果，學生不但未能據其知識、想法、感受與文化進入戲劇，更出 現揣摩答案的問題，妨礙了真正的聲音出現。叉如:研究者對於學生未能認同 紙袋公主女英雄的一面，一直耿耿於懷，卻叉充滿疑問。現在回顧起來，這些
「角力」、「挫敗」與「疑問 J '無疑是自己製造出來的。 Nicholson (1995) 反 對那些把差異融為一體的戲劇形式。 Styslinger (2000) 更進一步揭露，教育 戲劇批判、解放、多元、均權的特質未能得以發揮，許多時候都是受制於文本 的約束、教師的操控，以及欠缺對話的機會。這些批評都在警惕著研究者日後 應以真正開放的態度來進行有關批判閱讀和教育戲劇的教息。
叉，第二次教學的學生回應，同樣驅使研究者反省兒童主體和身分認同 形成的問題。事實上，不少兒童研究的學者早就指出，見童的主體或身分認同 是從紛雜多元的話語中形成的，其過程變動不居，既非一蹦而就，叉非理性協
調 (Davies， 2003; Dyson, 2003; Nodeiman, 1996) 。由此看來，在第一次教學 中， A校學生所謂「混合體」及前後矛盾的表現，似乎是正常現象。而到了第 二次教學時 'B校學生隨著角色架構或戲裡戲外情境的轉換，而改變了對紙袋 公主的認同和戲劇情節發展的想像(如表3 'B生 1'"'-' 7) ，也是合理的。正因他 們還在摸索、揣摩著紙袋公主這另類女性形象的涵義，而批判的閱讀亦一直在 進行和發生。一如Nicholson (1995) 指出，把戲劇應用於性別教學，其作用 在於讓學生以戲劇形式來解釋和驗證意念、探索各種各樣的表現形式和風格，
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以及在紛雜的文本與敘事的相互影響中尋譯新意。本研究運用的《紙袋公 主}故事本身就能讓學生體驗和想像另類公主，豐富他們閱讀經驗中的公主 國譜，從而提供批判閱讀的機會和條件。研究者認為，教學真正的問題是批判