華語為第二語言教材發展現況與能力指標

第一節 華語為第二語言教材發展現況與能力指標

壹、 華語文教學發展與教材使用現況

全球學習華語熱潮的興起，學習華語的人不再僅侷限於海內外華人，許多非 華裔國家也漸漸將華語文納入學校課程之中。在學習華語文的人數逐漸提升之下，

更凸顯了華語文教學的重要性。根據教育部統計處的統計（2010），外籍生留華 人數已從民國 85 年的 5,431 人，增加到 100 年的 24,539 人。而在亞洲協會（Asia Society）及大學理事會（College Board）共同主辦的第一次全美中文會議報告中

（Asia Society and The College Board, 2008），也提到了在美國 K-12 的學校中，

提供中文課程的學校從 2004 年的 263 所，至 2007 年已成長到 779 所，顯示在海 內外華語文的市場的潛力及需求，是不容小覷的。

在華語文教學蓬勃發展的情況下，要提高華語文教學的效率，自然也不能輕 忽了教材的重要性。江少敏（2009）也提到華語教材的質量對於教學成效有很大 的影響，而在評估教材質量的參數中，教材難度是否合適是近年來學者所感興趣 的研究問題。因為一套符合學生能力的教材能讓教師教學更事半功倍，也能讓學 生能更有效率的學習。

為了因應海內外學習華語的熱潮，臺灣目前已出版的華語文教科書種類眾多，

海外也出版許多華語文教材，但是這些教材卻缺乏一套統一的分級制度，使得教 師們在規劃教學大綱時會有所限制。許多學者在研究中也指出了這些問題，例如：

陳燕秋（2000）的研究中分析了臺灣華語文教材的發展現況，其中也提到了目前 最大的困難仍是分級模糊的問題；蔡雅薰（2009）的研究中也提到了目前臺灣的 華語文教材主要是依照各語言中心所訂定的「課程級數」，來搭配其相對應的教 材，而不是以「教材級數」，因此而導致教學及學習上有許多困難。至於華語文 教材為何急需一套統一的分級標準之原因，將於後段詳述之。

8

貳、 華語文教材分級重要性

第二語言教材在華語文教學中扮演著重要的角色，主要是能系統化地引導學 習者學習聽、說、讀、寫等語文能力。在本質上，教材是教學和學習的資源，也 是教師在教學過程中與學生溝通合作的媒介，和學生的學習成效也有相輔相成的 效果，在教與學中都佔了極重要的地位。但如何能依據學生的能力選擇適當的教 材，是教師在教學上時常遇到的問題，對學生來說，過度淺易的教材缺乏挑戰性，

而過度艱深的教材又可能使得學生的學習事倍功半而萌生挫折感（宋佩貞，2009；

江少敏，2009）。一般而言，適當難易度的教材可以提升學生的學習成效及興趣，

李泉（2005）也認為一套難易、課文長短皆適中的教材能增加學生學習時的成就 感，並產生進一步學習的欲望。

在各國盛行華語文教學的情況下，市面上已出版的華語文教材種類眾多，但 其分級標準仍不明確，許多學者指出，教材的分級對於教學及學習都有其重要性，

孫德坤（1996）認為教材課文必須有一語言難度等級標準，來判斷這篇課文是適 合零起點的學習者，或者是初學者，抑或是中等水平的學習者等，他認為必須從 詞彙、語法、功能等方面來對教材難度進行界定，而要進行界定則必須有一個較 科學、完備的依循標準；陳惠玲（1996）認為教材分級可以作為教師擬定教學目 標以及編輯、採用現有教材的參考，也能讓學生選課有所依循而減少摸索的時間；

詹秀嫻（2002）認為分級制度最大的意義就是能讓抽象的語言能力落實為具體的 語言標準，由於學生在不同的學習階段學習時，其發展現象也可能不盡相同，因 此制定一套教材分級標準不但可以把學習當成一個線性發展的軌道來看，還能釐 清教材編寫者在分級教材時所依據的標準以及包含的能力指標，讓教師或學生在 選擇教材時更明確而不會無所適從；蔡雅薰（2009）也指出，有效的華語文教材 分級能提供不同等級的語言學習階段不同的教學，讓華語文教師能有效掌握各階 段的學習重點來選擇適當的教材,並協助學習者依據分級來選擇課程學習。

以上的研究都說明了教材分級的重要性，但從目前已出版的華語教材來看，

許多以分級的華語教材主要是以初、中、高三等級來劃分，但教師或學習者無法

9

從教材的命名看出每套教材所區分的初、中、高級的定義是否相同，呂必松（1999）

也認為即使兩本教材同樣的命名為「初級」教材，但不代表這兩本初級教材所涵 蓋的內容及區分的標準是相同的。也因此我們必須透過將現有教材分級來解決此 問題。

由以上研究者所述皆可看出，目前以華語為第二語言教材的分級，仍有許多 問題，為了讓教師與學生都能更系統化、循序漸進的教學與學習，建立一套以華 語為第二語言教材的分級制度，實為刻不容緩之事。至於該用什麼能力指標作為 分級華語教材的標準，在第三部分會詳細介紹目前可參考的外語能力指標。

參、 華語文能力指標

一、美國外語教學協會指標（ACTFL）

美國外語教學協會（The American Council on the Teaching of Foreign

Languages, ACTFL） 1986 年發展出 ACTFL 語言能力指標（Proficiency Guidelines）

作為外語課程目標、教學設計及評量的重要依據。ACTFL 在 1987 年也針對中文 發展了中文能力綱要（Chinese Proficiency Guidelines）。ACTFL 在聽、說、讀、

寫四大類別中，各分為初級（novice）、中級（intermediate）、進階級（advanced）、

優級（superior）四級，而在聽與讀的類別又多了傑出（distinguish）的等級。在 這些類別中，初級與中級細分為低（low）、中（mid）、高（high）三個階層，進 階級的部分是分為一般（advanced）與晉級（advanced plus）兩個階層（蔡雅薰，

2009）。ACTFL 以美國外交學院（Foreign Service Institute, FSI）所訂出來的五個 等級為基礎，詳細描述了語言學習者在聽說讀寫不同等級的各種溝通功能、詞彙 正確運用等能力。

二、歐洲共同語言參考架構 （Common European Framework of Reference, CEFR）

歐洲理事會在 2001 年公布了「歐洲共同語言參考架構」，簡稱 CEFR（The Common European Framework of Reference for Languages : Learning, Teaching, Assessment），在歐洲各國不斷地被推廣及應用，目前國際上包含了歐盟會員國、

10

Basic User 基礎使用者

資料來源：Common European Framework of Reference for Languages: learning, teaching, assessment：

24

11

目前已公布的外語能力指標之中，以 CEFR 的發展最為完備，也受到最多國 家所採納。在臺灣的華語文教育中，也有許多應用 CEFR 的研究案或著作，例 如：2008 年國立臺灣師範大學所舉辦的「歐洲共同語文參考架構與華語教材的 對應」工作坊；國家華語測驗推動工作委員會所開發的新版華語文能力測驗

（Test of Proficiency–Huayu, TOP–Huayu，簡稱 TOP）也是依據 CEFR 來規 劃進行；周中天與張莉萍在 2007 年所發表的《華語文能力分級指標之建立》一 文中分別分析比較了中國大陸的《漢語水平等級標準與語法等級大綱》、美國外 語教學協會指標（ACTFL guidelines）、加拿大語言基準（Canadian Language Benchmarks, CLB）、歐洲共同語言參考架構（CEFR）後，認為臺灣華語文能力 分級若採用 CEFR 架構做為大綱，適度修改並融入漢字、詞彙及語法等指標後，

有利於與國際華語教育做接軌；蔡雅薰（2009）《華語文教材分級原理研製》一 書中也認為 CEFR 可做為臺灣華語文教材編寫的基礎架構，讓臺灣的華語文教 材能走向國際。

因此，基於以上背景，本研究採用了 CEFR 來做為教材分級的標準，將教材 課文分別對應至 CEFR 各級別，建立以 CEFR 為效標之線性與非線性可讀性預 測模型。

12