第二章 文獻探討
第一節 藝術心理課程
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第二章 文獻探討
本研究「藝術心理課程」主要範疇以藝術教育與藝術教育治療為課程理論基礎，
透過文獻建構出課程概念與內涵。本章節蒐集國內外相關期刊、書籍進行文獻探討，
第一節探討藝術心理課程，第二節探討幼兒多元智能內涵與應用，第三節探討藝術心 理課程與幼兒多元智能之關係。
第一節 藝術心理課程
本節先從國內外之藝術教育談起，再探討藝術教育治療理論與特性，最後將具體 說明本研究藝術心理課程建構之內涵。
壹、國內外藝術教育
一、全球化藝術教育之演進
目前全球化情勢也影響台灣藝術教育，當今的全球現況藝術教育思潮，已屏除過 去以啟發學習者的創造力為主，內容展開強調的是學習能結合生活與社會的連結，以 及多元文化與在地生活的藝術（Anderson, 2001）。所謂的學習結合社會連結，即透過 藝術教育，啟發個體對於在地文化的認識，發展出關懷自然、社會與世界的精神，更 重要的是，提高個體對於環境的敏銳之情，從「無感」到「有感」再到「美感」，以 達到終生學習的終極目標。從這樣的演進，可以看出，後現代藝術教育與美感教育，
已跳脫過去本科主義的型態，如今重視的是多元的體現，如多元智能、多元文化，在 教學方法上，強調的是尊重學習者的主體性，以引導與啟發教學為主（教育部，2014）。
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二、國際藝術教育
當今各國的藝術教育，仍因著各國制度上、文化上的差異，有所不同，但從各國 的義務教育階段仍可發現，主要範疇仍是以生活環境來激發美感的湧現，包含是對於 當地文化的認知，培養美感鑑賞能力，並能體現文化價值（教育部，2014），因此透 過多元性、折衷性，以尋求藝術與生活的結合（Gablik, 1991）。
根據聯合國國教科文組織（UNESCO）指出，當今全球已將藝術教育視為學校課 程發展的核心之一，且隨著社會經濟發達，藝術教育也開始被關注，然也會因為各國 開發程度，而影響其發展，倘若是已開發國家，不論是藝術課程、注入時間、規劃與 人力投入，皆有充沛資源，相對開發中國家，則無法投入有效資源（Amadio et al., 2006）。
根據黃壬來（2003）指出，英語系國家的藝術教育，舉凡美國、英國、加拿大等，
雖在藝術課程目標不盡相同，但聚焦在四大學習領域中，整合了藝術創作、藝術史、
美學和藝術批評，目的是增進學生在創作、認知、分析面上都具有藝術內涵。美國的 藝術教育，主要以「美國藝術教育國家標準」為主，重視音樂、視覺藝術、舞蹈與戲 劇四個要素，主要增進學生藝術學生藝術認知與技能（Artsedge, 1994）。在英國，藝 術教育則是配合義務教育之進行課程規劃，以國家發展為主要範疇，重視學生個體的 發展，也重視學校本位與社區資源的運用（教育部，2014）。
在歐洲國家系統，隨著整合課程的主流趨勢，藝術教育逐漸與其他領與融合（陳 議濃，2011）。在德法的國家，雖然課程並沒有非常嚴謹的系統規劃課程，但仍有重 視藝術要素的課程理念，在德國，重視學生對於藝術的探索與展現，鼓勵學生對於藝 術有所想法，以培養出更獨特創造力，能將藝術應用在生活。在法國，重視學生藝術 創作、詮釋與鑑賞的能力，也相當重視人文情意的培養，尤其當局善運用社區、國家 資源，從小就培養個體對於美感的啟發與想像，讓藝術流進個體的生活，成為個體生 活的一部分，也就此培養個體具有文化的核心價值。整體而言，德法的藝術教育，重
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視的非僅是讓學生達到既定的藝術課程綱要，取而代之的，是對於藝術的享受、鑑賞 與分享的藝術美學（黃壬來，2003；教育部，2014）。
在亞洲國家藝術教育，日本課程發展從小學至高中，依課程目標分為表現與鑑賞 兩大區塊，並且打破學年的限制，強調綜合與地方化，以結合地方當地資源，發展傳 統在地特色，重視個體生活以藝術為中心（黃壬來，2003；教育部，2014）。中國在 藝術教育面向，重視藝術科學面、生活面、情感面與文化面，在高中的專業延伸課程 下，再培養個體鑑賞與技巧面的提升（黃壬來，2003）。香港藝術教育則是沿用紐約 美感教育實踐模式，也是重視藝術層面的跨領域與專業的培養（教育部，2014）。
鑑於以上，可以看到各國都積極重視藝術教育的培養，透過藝術教育從小注入，
便有機會提升個體對於美感的敏銳，從對藝術的「無感」到「有感」，進而提升「美 感」，讓每個個體，有機會貼近在地文化藝術脈絡，藉以提升自身美學素養。
三、國內藝術教育
回顧台灣的藝術教育理論，受到歐洲影響深遠，而藝術教育制度而言，則受日本 影響，近二十年來，由於留學歸國者眾，因此也紛紛融入了美國、澳洲、英國、加拿 大、日本等國家的藝術教育觀點，讓台灣的藝術教育在多元的面貌下發展，其中後現 代的藝術教育思潮，更是讓台灣藝術教育有了前所未有的蛻變。
（一）政策現況
教育部於民國 94 年 12 月編撰國家首部「藝術教育政策白皮書」，規劃為期四 年之國家藝術教育發展藍圖，以「創藝臺灣、美力國民」為願景。以下詳細引述藝術 教育政策白皮書內容，其重點包括：「健全藝術教育行政及產學支援體系、堅實藝教 師資人力素養、發展優質藝術學習環境、促進藝術教育資源合理分配、以及加強專業 藝術教育及藝術領航人才培育」（教育部，2014）。
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根據教育部（2014）提出，政府也在近五年，進行相關藝術領域的重要發展，如 民國 98 年成立藝術教育會，民國 100 學年度宣導全國公私立大學應開設藝術教育相 關通識課程。民國 101 年頒布「幼兒園教保活動課程暫行大綱」，也讓藝術教育的美 感培養，成為幼兒學習的重點。目前在 103 年推動了「美感教育中長程計畫」，以藝 術教育思潮的需求點，強調藝術與生活的結合，以延續「創意臺灣、美力國民」的願 景。從政策現況，可以看出我國藝術教育政策已積極從幼兒發展到大專院校，讓個體 更緊密的連結生活社會文化，正是廣度與深度的推進。
（二）理論導向
綜觀國內藝術教育理論導向之脈絡，可從 1960 年代開始，國內以羅恩菲爾的思 想主導了創造導向的藝術教育模式（樊湘濱，1991）於 1970 年代後期，國內藝術教 育走向教育家艾斯納（E. W. Eisner）所提出的品質美感導向之教育模式，於 1980 年 代由 Getty（1985）、Ambach（1993）、Greene（1993）和 Wilson（1997）提出 DBAE
「以學科為基礎的藝術教育」台灣進入了以學科導向的藝術教育。目前國內的藝術教 育發展便是從過去創造導向模式、品質美感導向、學科導向直至現在後現代藝術思潮 的興起，融入了多元的面貌與發展。二十一世紀台灣藝術教育的動向，是藉由美術的 行為與活動，以人為主體，探索人與外在環境之關係，並透過藝術教育中的探索、分 析、綜合來達到人與環境共存之理想（林曼麗，2000）。
（三）學校發展
學校教師在進行藝術教育時，通常會依照教學目標擬定教學進度，學生每週按照 教師的課程設計安排學習內容。通常教師會有目標的安排學生依照課程設計學習到藝 術的相關知識、藝術創作的相關技巧，同時達到提升氣質與美化心靈層面的目的（江 學瀅，2002）。因此藝術教育強調的重點主要有：（1）學生能夠提升自我概念；（2）
學生能夠培養對家庭、學校與社會環境的適應能力；（3）學生能夠具有獨立思考與 創作的能力；（4）教師能夠針對學生的不同需要適度的調整課程內容；（5）藝術教
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育是重視分享的歷程；（6）藝術教育應該提供真誠而具體的回饋（陸雅青，2005）。
但現今藝術教育卻受升學主義及功利價值觀的負面影響。以至於部分學校教學未 能正常化，加上升學主義的影響，學校一般藝術與美感的教育較不易受到重視，尤其 在升學階段，藝術類課程常被主科借用之事，往往已成為慣性，導致藝術教育無法融 入學生生活與學習，美感的養成也無從機會點開展，而形成斷層效應（教育部，2014）。
（四）社會發展
社區取向藝術教育是一種以多元文化藝術教育的觀點，強調社區藝術與文化生活 整體性的發展，London（1994）提出社區本位的藝術教育具有多元發展與藝術性導向 的學習，具有直接性的學習環境優點與特色。在國內，目前也有許多藝術教育與社會 資源結合的例子，如紙風車的 319 鄉村幼兒藝術工程、金車文教基金會的美學調查與 行動、廣達文教基金會的「游於藝同盟計畫」等（教育部，2014）。透過社會資源結 合藝術教育，再連結當地社區場域，可以開創的藝術多元整體性的發展。
四、近期國內幼兒藝術教育相關研究
國內對於研究幼兒藝術教育之研究甚少，李駱遜（2004）以參加研習 126 位來自 全臺各地的幼兒園園長與教師，進行美術教育現況初探，蔡素麗（2006）針對臺北市 幼兒園之幼兒做立意抽樣，探究繪畫教材編選的層面作探討，吳宜蓁（2007）則針對 臺北市公私立幼稚園實際擔任藝術教學的教師，進行問卷調查，以了解臺北市幼稚園 藝術教育現況。研究結果彙整發現：一、多數的學齡前藝術教師，皆是從師範體系畢 業的女性教師為主，年齡層於 31－41 歲；二、在藝術課程設計中都以學生為中心；
三、蠟筆是幼兒園藝術教學最常用的教學材料；四、課程創作的類型主要以自由繪畫 為主；五、從學前階段至中學的藝術教育中，最大的障礙是硬體設施的不足以及藝術
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教師知能的缺乏。
綜合前述，藝術始終源於生活，不論從藝術教育政策、理論、落實之發展可以發
綜合前述，藝術始終源於生活，不論從藝術教育政策、理論、落實之發展可以發