從資優教育的角度來看服務學習，其實可以發現很多哲學理念與精 神是相通的，以下就四方面來討論服務學習能提供資優生哪些？
（一）提供資優生真實情境的問題解決
資優課程從以往就強調區別性(differentiation)，所謂的區別性並非 指與普通課程的不同，針對學生的智能特質，區別性的重點是高層次的 內容領域，而如果以思考的複雜度來說，那麼提供真實情境的問題解決 經驗就會是區別性的特色(VanTassel Baska, 1998，呂金燮譯，民 92)。因 此在資優教育的課程中，從學生切身的真實情境尋找問題、嘗試解決問 題，這樣的學習才能引發學生的動機及挑戰性，並加深學習的應用性。
Kaplan 和其同事（1979）提出以概念導向的資優生區別性課程原則 中就強調開放性的任務及培養資優生創造、複雜、抽象及高層次思考技 巧，在課程中整合基本技能和高層次思考。Feldhusen & Treffinger(1985) 認為學生都應該發展創意思考技巧和批判思考的嚴謹思考形式，而教學 應協助學生如何在真實問題情境中類化、轉換和應用這些思考。新的技 巧一開始可以以抽象和和假設的方式練習，協助學生掌握認知模式，也 可以從問題解決或探索的經驗中學習。一旦瞭解了過程的本質（如腦力 激盪），應該提供他們更多應用思考於解決真實問題情境的經驗。
從問題解決的角度來看，長久以來問題解決被描述為一連串的步 驟，Beyer(1987)在他自己的思考技巧的分類中建立模式：1.覺察問題。
2.呈現問題。3.選擇解決問題。4.執行計畫。5.評估結果。這樣的過程與 服務學習的過程很相近，首先，服務學習延續其獨特的教育觀念，視學 生為社區有用的資源，鼓勵學生嘗試新的技能與角色以改善社區生活，
教師將課程的概念置於真實的生活情境，以問題解決的方式讓學生分
析、評鑑、假設等技巧，透過社區服務加強學生的能力，是一種知識與 經驗結合的教學策略。學生置身於社區情境，與成人一起工作解決問 題，因而累積工作經驗，並增加學術研究的能力（郭芳妙，民 85）。對 資優生來說，社區或校園是他們熟悉的環境，面對環境中現存的問題進 行研究與解決，將促進資優生對環境的互動與回饋。
（二）資優生主動學習，參與學習內容的建構
就基本學理來說，「學習」是當學生在進行思考、問題解決、概念 化、評估、綜合概念以及建構他們自己的基模時所歷經的過程。十八世 紀的法國盧梭，及較近被譽為進步教育之父的杜威，這些教育學家均共 同地反對單純的理性和純知識的教學，均強調人主觀的推理、感覺和經 驗對學習過程的重要性，學習必須和真實的人生有關，而且學生必須主 動的、積極的參與學習活動（張雪梅，民 91）。資優教育的課程理念中 有所謂的「個人切身」（curriculum as personal relevance），即提倡兒童中 心為模式，主張有價值的課程經驗應能切合學生個別需求，並由學生對 某個特定領域的興趣來主導課程，這種課程係以符應學生個別喜好，並 在個人理解的層次上完整提供此類經驗，以帶領兒童成長為其目標，資 優學生透過與評量其能力和興趣的催化者訂定契約而承擔其本身課程 的責任，而學生和催化者之間互相同意從事何種學習，即構成這種課程 經驗的核心（VanTassel Baska，1994，呂金燮、李乙明譯，民 92）。
以 Betts（1985）的主動學習模式（ALM）來說，其界定主動學習 者為：「在最少的外界輔助下，自己能夠運用擴散性及聚斂性的思考能 力來解決問題或提出新的理念。」學習被動的資優兒童，絕不可能成為
「對社會有長期性貢獻的人」（Renzulli，1977）。因此教師的教學策略 便是引發學生的內在動機，讓學生去掌握知識、解決或瞭解問題
（Nicholls,1983,1984）。在這之中，教師扮演問題的製造者、催化者、
和解決問題的鼓勵者，學生能夠因此瞭解並積極參與問題解決。
Wittrock(1974)曾提出學習是「生產性」的概念，他建議在產出性學習情 境中，學生經由問題解決、實驗和探究與學科間有了認知上的互動，經 由這類互動，學生建構自己的知識基礎，獲得更深入的瞭解，能更流暢 的應用知識。服務學習課程，就是以學生為中心，讓學生透過經驗或尋 找日常生活中的題材作為教學及驗收的成果，學生因為有感受而有行 動，因為有行動而從一開始服務情境的資料蒐集、問題分析、擬定服務 計畫、執行服務行動……等，都是主動參與討論和規劃的，這與資優教 育中希望學生成為主動學習者並參與學習內容建構之理念相呼應，在這 樣的過程中，資優生的主動性引領著服務性，從個人發展也邁向社會發 展。
（三）情意與認知的統整學習
資優兒童通常對自己學習能力有正向自我概念，但是對自己的社會 技能往往缺乏信心（Ross & Parker, 1980； Silverman, Chitwood, & Waters, 1986）。社會技能和其他技能一樣，是從正向經驗習得的，資優生在交 友、建立其他人的自尊和合作方面也需要特別的引導，這些技能的發展 可以是課程的目標。資優生的課程如果包括社區服務的機會、接觸哲學 和心理學理論、道德兩難與檢核倫理原則、傳記研究、世界事件分析及 其影響和價值，全球教育和未來學的歷史研究，自然就能增進其情意發 展(Silverman, 1993)。
在資優生認知與情意的學習需求下，服務學習成為一種可行的教學 策略，經研究指出，服務學習具有多項功能，包含促進個人及人際之發 展、提高知識之瞭解與運用、增進傳統課程學習、培養反思及批判思考
之能力、促進觀念之轉換、提高公民素養及公民責任、社會貢獻（蘇雅 君，民 92）。除此之外，對於領導和溝通技術、道德發展、自我認定等 個人層面及減少刻板印象、促進文化和種族的瞭解、社會責任感等社會 層面也有幫助。學生因為服務學習可以達到更瞭解自己、他們的學習、
和他們的社會，例如：與老人在一起工作的小孩更知道衰老的特殊問題 以及這些現象對我們社會的含意；學生研究與評鑑法律中的醫療保險和 社會保險，這些學習並不孤立，而是服務老人時自然而然想瞭解的。在 過程中，他們懷疑、分析、假設、綜合，那就是應用批判思考技巧（周 富美，民 91）。
因此以服務作為學習的一種媒介與情境，將提供多元而豐富的學習 議題，不僅能讓敏銳的資優生在感覺特質部分被重視與注意，在情意層 面獲得支援，另外在批判思考、創造思考等的思考技巧層面也因為實際 的服務問題而被激盪，服務的活動同時讓資優生在情意與認知層面有了 統整與結合的機會，能給予資優生更全面的學習與發展。
（四）建立資優生對社會議題的關心與投入
Eisner 和 Vallance(1974)曾經歸納五種有助於資優教育工作者思考 課程的概念 。其中以第四類「社會重整」這種課程觀點認為教育機構 之設立，目的在於作為社會變遷的中介者，課程的內容應架構於大的社 會與文化範疇之內，所選定的研讀主題也是為了促進學生身處環境所需 的公共行動方案，並促成個別和集體的社會責任。在此，課程經驗是社 會改革的一部份，故需帶領學生進入社會行動中。印第安那州蒙西的「全 球未來中心」(Center for Global Future)即就全球未來和全球共同體發展主 題，可說是資優教育中此類導向的最佳範例 (呂金燮、李乙明譯，民 92) 。
在有效服務學習課程要素中，社區的聲音（Community Voice）即是
一項重要的參考原則，想幫助社區解決問題或改變現狀，社區的聲音及 需要必須被關注，並包含在社區服務計畫的發展之中，因此學生所做的 服務需對社區本身是有必要且有價值的，須是一項有意義的行動
（Meaningful Action）。而有意義的行動讓人們感覺到他們所做的是能有 所改變的，他們所花的時間是有用的，缺乏這項要素，即使其他要素做 得再好，人們都不會繼續他們的服務（Jacoby，1996，引自蘇雅君）。透 過服務學習課程，讓資優生能學習傾聽學校的聲音、社區的聲音，甚至 是社會的聲音，嘗試解決屬於人類環境的議題，是相當符合資優課程中 所謂社會仲介的理念。由此可見，服務學習課程的核心概念與進行歷 程，都能與資優課程理念相呼應，值得在資優教育中一試。