資料的信賴度

為了讓研究可以被信賴，以下是我做的努力：

一、我和研究參與者的關係

研究結果要貼近真實，需要長時間的相處和參與。對於有身心 障礙子女的新移民母親參與子女教育的情形，我期望以局內人的觀點 進行瞭解與詮釋。如同之前提到的，在資料蒐集的歷程中，我保持每 週至少和家長碰面一次，當家長有額外需求的時候，我也願意幫忙尋 求解決方法。我期待藉由密切的接觸、長時間的觀察和研究參與者互 動，獲得豐富詳實的資料，也在這樣的歷程中和我的研究參與者更加 貼近。舉例來說，最出受到禾媽拒絕接受訪談，到第一次訪談聽到和 老師所給的完全相反的資料，到最後她告訴我，婆婆懷疑她偷了她的 錢，讓她很傷心，覺得自己嫁到小禾家這麼久，婆婆還不信任她，不 知道她「再怎麼沒有錢，也不會這樣」(AIM13)。又例如，田媽告訴我她 想要到資源班的理由，說到難過之處，哭著在我面前坦露自己的脆 弱，她對我說，「我的想法只有這樣講，不知道要什麼人講，只有跟老師講 (CIM11)」。當下，每一刻和家長的貼近，都讓我更貼近她真實的感受，

讓我可以體會到她受到的傷害和難以描述的悲傷情緒，也讓我更能真 實的表現出她們的感受。

在這段歷程中，我也扮演多種角色，以和我的研究參與者建立 密切關係。最初，我以「學習者」的姿態進入研究場域。大多時候，

我都只在活動進行中，和媽媽們閒聊兩句，例如，看到學生(不一定 是研究參與者)的行為，討論處理的方式。例如，如夏天小孩胃口不 好，食物要加重口味(AIM3)、如何讓孩子快點睡著(AIM4)，或是孩 子被班上其他同學欺負可能的原因(BIM10)。

不過，由於我的研究參與者都是成人，我期望我們的關係是較 像朋友，可以討論或據理力爭的，因此我也期望自己可以成為她們的

「朋友」。對老師而言，我們分享教學上的挫折和疑惑(BIT18)、分享 身為特殊教育教師的驕傲與無奈(BIT110)。例如，資源班老師對普通 班老師的配合度，感到挫折，無法體會她都已經為孩子準備好教材，

為什麼老師們總是沒有給孩子在班(普通班)上練習呢？(BIT110) 又 例如，小田老師對家長直接向特教組長提出孩子到資源班就讀的事 情，感到挫折和失望的時候，我傾聽他的感受，和他一起討論或許不 是他教的不好，有沒有不同的可能性？(CIT111)對新移民媽媽們也 是！當田媽面對其他人的異樣眼光，並因此而感到難過時，我傾聽她 的 聲 音 ， 並 和 她 一 起 發 現 原 來 也 有 鄰 居 會 主 動 和 小 田 打 招 呼 (CIM11)。又例如，木媽以過來人的經驗，和我分享婚姻中的學習與 成長，告訴我結婚之後該注意的事情(AIM13)。

此外，由於我在自我介紹的時候，曾經表明了自己當過老師的 經驗，因此在家長心中，我可能無法擺脫這樣的身分─「老師」。最 好的例子就是我到家拜訪的時候，家中的小孩就會把不會寫的習題拿 來問我(BOF6, BOF11)，或者是可愛的田媽，會跟我分享她最新發 明的新教具，等待著我的意見和讚美(COF11)。

在整個研究中，期望能從持續、長期的相處中蒐集到貼近真實

的資料，我也擔心我是否可以帶給這我的研究參與者什麼不同的成長 與改變。其中，我認為自己最大的貢獻是是當兩邊的溝通橋樑。家長 和老師的關係是微妙的，有了一個共同的目標，可是有時又得猜想彼 此的感覺或意思，因此我成為老師和家長之間的「牽線者」。這並不 代表著我把老師的意思轉述給家長知道，或是把家長的意思告訴老 師，而是在雙方對彼此的誤會中，看到不一樣的觀點和想法。在小田 的故事中，老師一直質疑家長在家的配合度，不相信家長有好好配合 老師的要求(CIT11，CIT24，CIT33)，所以當我到小田家拜訪後，老師 總是迫不及待想知道我看到的。通常我會告訴老師我看到小田在家各 方面的表現，老師也發現我看到的和田媽的描述相差不遠。田媽也 是！有時候她想問老師問題，可是又不知道問題會不會失禮或該怎麼 問比較好，這時候她就會先找我練習一下，讓我們演練演練，她再去 做(CIM4)。

這些身分在研究的歷程中不斷的出現，也不斷的交錯和轉換，

編織成我在研究中的角色。在最初，和家長無法建立關係時，我常以

「學習者」的角色出現，在問看似和研究不相關的問題中，放低姿態、

放軟身段，藉由和家長學習她過去教養子女的經驗，讓彼此有話題 聊。同時，也在互動中，偶而加上「老師」的角色，產生交流，漸漸 成為「朋友」，也因為有了某種程度的熟悉，最後才能扮演「牽線者」

的角色。

在這些交錯出現的角色中，我成為她們生活中自然的一份子，

因此在資料的蒐集上也更加順利與貼近真實。

二、多元檢視資料

在過程中，我以訪談、觀察和文件蒐集等多種方法獲得資料，

並透過特教老師、普通班教師、家長、治療師、特教組長等不同對象，

得到不同面向的觀點，確認發生的現象的真實發展和大家不同的解讀 方式。

以資源班老師打傷了小木這件事情為例子。最初是資源班老師 為 了 說 明 木 媽 的 包 容 度 真 的 很 高 ， 而 且 很 相 信 老 師 而 舉 的 例 子 (BIT110)。在和當事老師訪談的時候，老師也自己提到了這件事情。

他期望家長對聯絡簿上的問題有所回應，但家長似乎無動於衷，所以 讓他覺得家長不關心小孩(BIT27)。木媽對於這件事情的發生也感到 很無奈，她表示自己不是不回應，只是不會太多寫字(BIM6)。普通班 老師對這件事記憶猶新，並回想了自己當時的處理狀況和家長的反應 (BIT312)。從各方的說法，確定了老師打傷了小木這件事情的始末。

再以田媽想讓小田就讀資源班的事情為例子。在復健診所家長的 口中聽到「資源班」的名號，小田媽媽就開始好奇什麼是資源班？她 歸納她看到的，帶著這些她問了許多人(CIM4)。老師也告訴我田媽、

田爸問了很多人什麼是資源班，又到學校參觀了資源班。他們並不認 為田媽聽的懂，田爸應該會告訴她吧(CIT16；CIT411)！從大家對這 件事情的描述，我建構了田媽為孩子爭取就讀資源班的始末。

在研究參與者主動表達的訊息之外，也有些訊息是研究參與者沒 有提到，而我觀察到，再與研究參與者討論的問題。例如，我觀察到 老師和新移民媽媽的相處，其實很像老師對待每天陪伴孩子上學的菲 傭阿姨(COC3)，經過我私下多次演練之後，我問了老師這個很敏感 的問題。

我：你覺得田媽像你們班上其他小朋友的菲傭給你們的感覺 嗎？我的意思是，ㄟ！田媽會像那個小明(班上另外的學 生)阿姨，好像都不太說話？

老師：還好耶！差在說，他媽媽會主動來問老師說，「ㄟ！我要 怎麼樣教小重？怎麼樣，請老師對他兇一點、對他嚴格一

點。」菲傭阿姨他就完全站在照顧者的角色、養的角色，

是遭遇不同研究參與者提及同一件事情，有不同的看法或觀點，我會 在下次碰面時，再以「ㄟ！之前是不是…」進行確定。

在觀察內容的檢核方面：活動參與中或結束後，我會馬上簡要 紀錄活動流程、重要對話或是我的想法和感受，並在下一次和相關研 究者進行非正式訪談的確認，並稍加討論。

四、同儕的核對

在分類編碼的檢核方面，為了避免研究者個人主觀的想法，造 成研究結果的偏頗，在進行訪談資料的分類時，我邀請有修過質性研 究課程的研究所同學，擔任檢核者，在溝通分類編碼的方法之後，隨 機抽取一份逐字稿進行分類，以檢核分類編碼上的一致性。我發現，

我們檢核的結果大致是相同的。例如，我們都有看到「親師沒有互 動」、「專業人員教導教養方法」、「專業人員建議的考量」、「專業人員 對家長教養能力的看法」等向度的重要內容。

此外，在編碼的過程中，我也常和特教、心輔、教育科系或有 修過質性研究的朋友討論我看到的現象和詮釋，聽取他們的想法，期 望可以透過這樣的討論和核對，讓我的想法盡量不偏頗。

五、研究參與者的反思

在質性研究中，研究者就是研究工具之一，不免有個人主觀的 想法涉入其中，為了擔心我個人的想法引領著研究過程，因此我也常 常問自己，如果我是家長，我我會怎麼做？如果我是老師，我的感覺 是…？等問題，提醒自己跳脫自己主觀的框架。

尤其我本身一直從事特殊教育領域的工作，沒有擔任普通教師 的經驗，當我聽到普通班老師因為「明天」要帶「我們班」去參加健

康操比賽，要請家長讓孩子在家的要求時，我的心裡直覺的反應是，

「難道小木不是你們班的嗎？」、「難道沒有其他方法嗎？」、「這應該 是早就知道的事情，為什麼你前一天才告訴家長呢？」。我心中無法 忍耐、忍不住的冒出一個個氣憤的泡泡！經過討論，雙方有了共識，

媽媽會請阿嬷陪同參加。

這件事情帶給我的衝擊是，我發現自己帶著主觀在評判我看到 的現象，而沒有辦法真正做到「放入括弧中(bracket)」，存而不論。

幸好，後來我和木媽談起這件事情，她讓我從不同的角度去看待這件 事情。她說：「老師也有讓我們選擇，先問我們，讓我們選擇要不要去。可是 在就直接就他不來這樣，然後我們就沒有去(BIM11)。」

因為有了反思，讓我可以察覺自己的主觀，並透過討論，看到 不同角度的看法，也從中檢視是否涉入自己的主觀與偏見。

整體來說，為了研究的信賴度，我做了以上的努力，以期自己

整體來說，為了研究的信賴度，我做了以上的努力，以期自己