為提升中小學教育品質，2010年美國全國州長協會（National Governors Association, NGA）和全美州教育主管協會（Council of Chief State School Officers, CCSSO）共同發展全國統一的K-12的語文和數學的CCSS（CCSSO and the NGA Center, 2015）。2014年，華盛頓州正式實施CCSS，西雅圖學區教育局指出，推 展CCSS用意在於促進無論何種地區、學習類型的學生均能有公平和高品質的教 育服務，是一種公平和機會均等的教育實踐。
……每一個學生都有其獨特的學習風格，而這套標準可確認無論是在個 人教育計畫（IEP）、ELL或資優教育方案的學習者都能接受相同高品 質的教育服務。（文2013-1113-CCSS家長通知書）
針對CCSS推展，華盛頓大學CCSS研究工作坊講師Norah指出，CCSS修正前 課程標準的缺點，強調能力本位且又詳列各年段學習內容和具體目標。講師Lisa
建立跨州性的一致標準和建置明確且嚴密的學生學習標準，可促使課 程深化和內容統整，正符合目前美國教育需求。（訪2016-0414-Lisa講 師）
多元國小鄭教師亦認為，教學現場正面臨學生年級愈高，數學程度差距愈大 的困境，標準化能力指標可促進教師對學生進階演算能力有所要求。
多數老師開放不同的數學解法是很好，但是到新的年段沒有要求學生運 用新學的數學演算策略，卻產生能力發展的問題。（訪2016-0304-鄭老 師）
另一方面，2015年12月《讓每個學生成功法案》（Every Student Succeeds Act, ESSA）取代NCLB法案的實施，減少以往州際競爭和聯邦補助的考核制度，
重新將監督權從聯邦層次轉移至州層次（U.S. Department of Education, 2016）。
然而，新法令卻未必為學校帶來鬆綁，華盛頓州實施CCSS後伴隨而來的是各校 SBAC標準化評量的作法，仍是趨向標準化測驗和績效責任的要求。
講師Lisa認為，一致性的標準化評量對移民學生是一大衝擊，且課程缺乏自 主學習的彈性，無法符合教學現場的多元需求，尤其質疑新標準對弱勢學生的適 切性。
以紐約州為例，實施SBAC測驗後閱讀通過率下降23%，這表示SBAC測 驗難度過高，題目是以中高程度學生的程度為主。（訪2016-0414-Lisa 講師）
諾老師則從學生經驗指出，SBAC評量易增加移民學生的挫折感。
有一個女孩才來一年多，她知道這個考試很重要，但是她都看不懂，就
哭了一整節課，真的很可憐。（訪2016-0410-UW研究生諾老師）
ELL塔老師指出，測驗過程中，有些移民學生可能口語表達好，但是閱讀和 寫作能力較弱，閱讀長篇文章後就易失去耐心而隨意填答。再者，測驗規劃過 於頻繁，除了自然、英語文、數學之外，移民學生還要多一項ELPA21聽、說、
讀、寫測驗，干擾正常教學運作。
五年級移民學生每年2月要考ELPA21，4月考自然，5月考語文、數學，
考試真的是太多了。（訪2016-0424-塔老師）
艾老師認為，持續兩週上午的SBAC測驗壓迫到正常上課時間，並且忽略個 別差異和抹殺學生思考創造力，且一體適用的標準對教師或移民學生是齊頭式要 求，因此質疑制度成效和公平性。
我喜歡標準化課程的想法，但是落實到學校的方式很糟糕，也很不公 平。無論一般學生或是英文初學者都是用相同標準，這樣的作法讓人覺 得很不合理，不但讓學生感到壓力，而且壓縮到課程彈性空間。（訪 2016-0225-UW研究生艾老師）
面對標準化改革，柯校長表示，多元國小的弱勢族群比例偏高，教師有義務 幫助這些學生在州評量獲得成功經驗。因此，她會特別提醒教師需緊扣CCSS學 習重點，並且協助學生做測驗準備。誠如Spillane與Kenney（2012）指出，隨著 對教學效能和績效責任等價值信念的演進，加上外部環境課程政策不斷地推陳出 新，學校行政領導階層經常成為外部政策與校內成員之間的重要角色。從SBAC 測驗執行態度可看出，柯校長面對外部教育改革和家長的訴求，以及對內為促進 教師教學和學生學習效能所做之抉擇。
實地觀察多元國小因應CCSS的實施可發現，3月份開始，學校活動明顯減 少，並且學年共同時段取消小組閱讀，改進行SBAC模擬試題練習，只有移民學 生在共同時段提早抽離10分鐘。巴老師指出，這樣的協同教學是源自3月初教師
初次聽聞，讓研究者肯定SBAC測驗激發的積極效應。然而，至4月中旬卻 發現，ELL教師和支援助教因必須協助各班移民學生上線測驗而停課，雖然其認 為教師角色不只是評量前的教學者，其工作職責也包括在評量歷程協助其在測驗 中獲得良好經驗。不過，這樣的調整卻剝奪了其他移民學生學習輔導的權利，違 反原本SBAC測驗欲提升高品質教學的立意。
再者，移民學生對巴老師與ELL教師的協同安排未必全是正面感知。小蘇表 示，同樣的學習教材，她被分配到ELL教室學習，是因為她的程度遠落後於班上 其他同學的緣故。
塔老師說她會和班上老師同步教一樣的內容，讓我們用較簡單的方法學 到更多。……我覺得那是因為班上程度比較好，教的比較難，我們能聽 懂的不多。（訪2016-0410-小蘇）
誠如Gibon（1984）、Sleeter與Grant（2007）指出，針對特殊及異文化者取 向的多元文化教育實施過程常隱含著弱勢族群學生的學習能力與他人不同的暗 示，負面的潛在課程容易影響弱勢學生的學習動機和自信。此外，Gay教授指 出，先不論考試內容或績效制度的合理性，就考試方式而言，不同文化背景學生 學習型態之差異應被納入考量。她指出，許多非裔學生偏向情境學習者較不利於 在限時且陌生情境下接受測驗，教師若未留意差異存在，則易錯估學生表現。
儘管老師已經提醒考試開始，但是有些非裔學生可能還在準備用具，看 看周圍的布置和同學。在適應環境的歷程，就把考試時間耗掉大半了。
（訪2016-0502-Gay）
績效責任制正考驗現場教師如何在面對不同文化背景學生的同時，能達到標 準化測驗的一致目標。就研究者觀察，在正常教學運作下，教師較能注意到移民 學生的學習輔導，反而在3月末配合考試準備後，教師改偏向全班中等程度的考 試策略教學，且為了指導全班作答技巧，並無暇提供回應學生文化和能力的課程
內容。4月中旬以後，ELD課程更是經常停課，在追求良好績效的歷程中，有關 移民學生的心理需求、師生間的互動、差異化的補救教學卻被忽視。職是之故，
究竟透過標準化評量是否能讓每個學生的學習品質提升，答案未必是肯定的。