針對前述影響台灣原住民學生教育機會均等之因素，筆者提出促 進台灣原住民學生教育機會均等之具體建議，茲論述如下：
一、學校師資方面
首先，就教師流動率偏高部分，可以建請政府相關單位邀請學者 專家、教師代表、社會人士代表等，協商延長山地、離島、偏遠地區 教師及主管之服務年限的可能性，並增加服務津貼及改善其生活條 件，以降低其流動率。
其次，就師生文化背景不同，產生文化價值和語言溝通上的困 擾，影響教學效果部分，在職教師方面，可以多舉辦多元文化的教育 研習課程內容，如多元文化課程設計、多元文化教學、原住民教育等 以供在職教師發展其多元文化觀，而師資培育機構亦應該編排多元文 化的相關課程，以供修習教育學程的未來準教師學習。如此，可以增 進教師對於原住民文化的認識，消除其刻板印象，協助學生發展正確 的族群觀念與態度，進而提昇其學習動機與學習成就。培育教師多元 文化教育的觀念，不僅可以將多元文化的觀點落實在日常課堂教學 中，減少教師與原住民學生之間的隔閡，讓雙方溝通順暢，更可以將 多元文化的理念融入編排課程內容的過程中，讓課程內容更具多元文 化觀，因此培育教師多元文化的觀念，便成為促進原住民學生教育機 會均等的重要項目之一。
最後，針對對於位處山地鄉，領有偏遠加給之原住民學校教師，
應加強教育評鑑考核工作的確實落實。其不適任或評鑑結果不佳之教 師，應停止其獎勵與薪資補助，並強制要求進修，可以改善師資老化 現象。各縣市政府可以加強教學輔導團功能，採巡迴服務的方式改善
偏遠山區的原住民學校之教學品質，並強化教師輔導原住民學生學習 困難之教學素養，山區原住民學校亦可以採取策略聯盟的方式，結合 彼此間的各項資源，以彌補個別資源不足之處，達到提升學生學習品 質的教育目標。
二、學校課程、教學與評量方面
就文化差異理論的觀點而言，非主流文化的學生，其本身也擁有 豐富的文化內涵，只不過其文化與主流文化有差異，因此低社經地位 與弱勢族群的學生其學業成就低落的原因之一就是其身所持的文化 與主流社會文化不同，加上所使用的語言與學習型態的差異，導致無 法適應一般學校的教育方式。而學者認為要提升低社經地位與弱勢族 群學生的學業成就，可以幫助這些學生將主流文化的價值觀予以內 化，並且可以試著了解其學習型態與溝通方式，相信對於其學習將有 很大的改善（Sleeter＆Grant,1999:47）。
以往學校的課程內容，很少介紹有關原住民的文化特色，導致學 生對於原住民文化常常感到很陌生（劉湘川、黃森泉，1997），如果 教育的內容依然是以漢人的價值觀為主要依據，那也只是在教導原住 民成為漢人而已，對於保存發揚原住民的珍貴文化資產，似乎沒有實 質上的意義（蔡文山，2002a），亦即在強勢族群的文化霸權（cultural hegemony）的操控下，學校教育成為同化少數民族的社會代理機構。
改善學校課程內容的具體的做法是撤除「同化主義」的課程框 架，訂定多元文化的內容指標，適度的融入原住民各族群的文化素 材，並在研發規劃教科書的內容時加以落實；另外亦可以將原住民的 歷史、文化、典故轉化成生動有趣的漫畫、卡通影片、電腦遊戲等等，
讓學生能夠在正式學校教育過程中與非正式學習情境中潛移默化培 養多元文化的觀念，讓不同的文化與價值觀在雙方的對話中相互激 盪，以對於原住民的文化內涵有更深一步的了解與尊重（Sleeter＆
Grant,1999），並培養積極正向之族群意象。學校教育所傳遞的文化價 值若能配合學生的文化背景，則學生可以用自身的文化來理解學校的 課程內容與生活規範等，無形中將減少原住民學生的排斥學習心態，
建立其民族自信心，有助於提昇其學習動機。而優勢族群的學生亦可 從融合多元文化的課程中，了解其他族群的文化內涵與價值觀，體認 多元文化的事實，共造共榮共存的社會。
在教學方面，教師在教學過程中應該要深入了解每一位學生的成 長經驗、文化背景、其個別的學習型態（learning style）與認知風格
（Irvine＆York,1995），經由持續的自我省思，再依據學生的個別需求 提供適性教育的過程，引導學生認識自我、解自我文化，進而了解他 人文化特質，學習彼此相互包容、尊重與欣賞，以培養學生的兼容並 蓄的多元文化精神。因此教師應該要運用適當的教學策略，時時反省 自己的教學歷程是否符應學生的多元需求，增進師生溝通互動，多元 溝通與表現來取代一般傳統教學過程所要求的安靜，學校的課程僅是 師生課堂互動對話詮釋的文本，透過教學互動的歷程，應該賦予學校 課程更多的意義，建構更多的知識。
運用檔案歷程學習的教學方式，讓學生了解如何運用後設認知的 學習策略，有助於發展學生培養自我導向的學習模式（Sleeter＆
Grant,1999:56-60），當然，老師對於每一位學生的期望也會影響學生 的學習成就，因此身為教師也應該要以一視同仁的態度來面對不同的 學生，讓每一位學生受到相等的期望對待。教師在教學方面亦可以運 用角色扮演的方式，讓學生了解彼此之間的價值觀，以消除彼此的刻 板印象與成見，發展同理心的態度，減少隔閡，相信有助於提升學生 的自我概念，並增進其學習動機。
Moran＆Hakuta（1995）認為在教學的過程中若是能夠實施「雙 語教學」，不僅能夠充實學生的文化內涵，學習的管道與資源也會更 為寬廣，認知彈性較大，語言技巧與概念形成的表現也較佳，有助於 學生適應能力的提升（Moran＆Hakuta, 1995）。張建成（2002）亦認 為可以在原住民聚集的學區，建立完善的雙語教學環境，讓原住民的 母語也成學校正式教學用語的一部分，培養原住民學生除了學好優勢 族群的語言之外，亦嫻熟其本身族群的母語，成為適應良好的雙文化 人，以達到「適應現代生活，維護傳統文化的目標」。
在評量方面也應該做一些改變，例如傳統的測驗工具均是依據主 流文化的語言、文化來編製，並不是中立客觀的，因此不應該被使用；
而評量也應該考慮到學生的各方面差異，不要使這些先天上的差異
（如語言、文字、性別）成為學習的不利因素，而評量的內容也不應 該含有傳遞性別或是種族刻板生印象，或是性別歧視之類的文句。
而有關原住民升學優惠政策部分，則建議政府相關當位將「文化 檢證機制」納入升學與公費留學考試中，亦即原住民籍之考生應該取 得該原住民族之文化知識與語言能力證明才能予以升學優惠，且因為 平等概念並非靜止不變的，而是會隨著政治、經濟、文化之變遷而產 生不同的，因此有關原住民升學優惠之措施，應該考量整體社會情境 發展，在不違反平等原則下予以修正補充，以免造成另類的教育機會 不均等。
三、地域因素
一般而言，原住民的生活環境地處偏遠、交通不便，因而造成原 住民學生文化刺激較為缺乏，加上許多年輕人不肯到原住民地區服務 與發展，導致原住民的生活環境一直沒有很大的改善，原住民的學生 長久以來處在文化刺激貧乏的地區，自然影響其學習能力。具體改善 方式如加強山地交通建設，普及原住民學校電腦網路，提供更多且方 便的衛生、娛樂、休閒設施，充實圖書館設備等，就成了改善原住民 教育的重要方法。
另外原住民生活的地區，學前教育機構也較為缺乏，受限於家庭 經濟條件及交通等問題，一般原住民家長無力將子女送至都會區的私 立或一般學校附設幼稚園就讀，因此增加原住民地區學前教育的經 費，偏遠山區增設幼稚園與托兒所，充實各項教學設備、資源與器材，
增加原住民學前教育的機會，可以幫助原住民學生及早適應學校生 活，有助於原住民學生幼小銜接，改善其學習態度。
四、家庭方面
家庭是學生成長、學習的地方，而父母更是子女的第一位老師，
因此家庭的教育功能是不容忽視的。由於原住民學生的家長大多從事 低階、低收入、臨時性與非技術性的勞動性工作，其社經地位平均來 說較漢族學生的家長低，且隔代教養或是單親家庭的比例很高。而林 清標（1999）的研究指出原住民家庭結構的不利，是造成原住民學生 學業成就較漢族學生為低的重要因素。張建成（ 1993）認為家長的職 業地位對於子女教育成就的影響已有越來越強的趨勢，不僅直接影響 子女的教育成就，更透過家庭文化條件與教養態度發揮間接的影響，
而家庭經濟環境不佳亦會影響原住民學生的學習機會與學習環境，因 此改善原住民的謀生能力，實為改進原住民教育的重要配套措施。再 者，原住民家長對於子女課業的關懷程度比漢人低，致使原住民學生 缺乏良好的參考標準，且對於其課業較少給於支持與協助，嚴重妨礙 原住民學生之成長與學習（牟中原、汪幼絨，1997；洪泉湖，2000；
譚光鼎，1996），根據研究顯示，親職教育的成功與否直接影響學生
譚光鼎，1996），根據研究顯示，親職教育的成功與否直接影響學生