根據上述分析，本研究的結論歸納如下：
一、結論
（一） 就交流對象文化的認識而言，在本研究中，國際交流有助於小學 生對交流對象文化的認識，但無法形成對其文化體系的系統性理 解。
從本研究的發現可知，小學生在交流過程中，透過觀察與體驗，對交 流對象的文化有更多的認識。然而，經驗性學習往往缺乏系統性，小學生
所學習到的文化層面以具體的社會實踐與規範為主，但無法以相對應的概 念或用語清楚陳述社會實踐的運作，缺乏與當地社會文化脈絡的連結，也 無法深入了解社會實踐與規範的深層價值觀與世界觀。因此，對交流對象 文化的認識易流於瑣碎化，缺乏對文化體系的系統性理解。
（二） 就溝通規則的覺知而言，在本研究中，透過師長的指導，小學生 們對溝通規則的覺知乃是建立在「禮貌」的概念上，但對於溝通 內容之適當性的認識有限。
從本文的分析可知，透過交流前的指導與交流過程中的提醒，小學生 對於溝通規則的認知乃是建立在「禮貌」的概念上，無論是說話音量與語 調，或是肢體接觸，小學生們都知道應展現出禮貌。然而，大部分的小學 生仍然無法覺知到溝通內容的選擇與適當性應建立在人際關係親疏遠近 的規則。
（三） 就連結與比較之認知運作而言，在本研究中，國際交流有助於印 證所學或打破過去的刻板印象，了解自己與他人的文化異同。但 小學生尚未能深入比較價值觀與世界觀的異同，在比較時，也存 在以偏概全的問題。
本研究的分析結果顯示，在國際交流的過程中，小學生會將所觀察到 交流對象的文化現象與自己國家文化連結與比較，此有助於了解兩國文化 異同，擴展文化視野，而新舊經驗的連結與比較，則有助於印證所學或打 破過去過於簡化的認知架構與刻板印象。然而，小學生所覺知到的文化差 異多集中於社會實踐與規範層面，缺乏價值觀與世界觀的深層比較，也有 以偏概全的問題，將所觀察到的個別現象視為交流國家人民共有的文化習 性。
（四） 就詮釋與認知彈性之認知運作而言，在本研究中，交流過程所累 積的異文化經驗與知識有助於小學生運用認知彈性進行詮釋。小 學生的詮釋類型多元，但有歸因錯誤和流於空洞與本質主義的問 題。
從本文的分析可知，交流過程所累積的異文化經驗與知識，能豐富小 學生認知思考的資源，有助於小學生運用認知彈性，連結相關資源以進行
詮釋。整體而言，小學生的文化詮釋具有不同類型，對於非言語訊息，能 從功能、美學以及符號象徵意義加以詮釋，對於文化差異，能運用內在或 外在歸因加以詮釋。不過，對於言語訊息的詮釋受限於外語能力，對於文 化差異的詮釋可能無法詮釋、歸因錯誤、流於空洞與本質主義，因而缺乏 意義性，也可能因為歸因無法涵蓋文化現象整體，而缺乏全面性。
二、建議
基於以上研究結論，本文提出以下四項建議，供教育實務工作者參 考。不過，本研究乃是針對臺日與臺新跨校實體交流所進行的研究，且兩 所學校均採取入班學習與寄宿家庭的交流形式，因此，對於其他的交流情 境與形式，本文的研究建議有其應用上的限制。
（一） 學校應結合課程與交流活動，建構以文化體系為架構的跨文化學 習
本文發現，小學生們對交流對象文化的理解流於瑣碎與片面，缺乏系 統性。因此，建議未來規劃國際交流活動時，能整合國際交流活動與學校 現有課程與活動，除了介紹交流國家的文化，還應對交流國家的政治、經 濟、社會以及文化背景加以介紹，以作為小學生將來詮釋所觀察到交流國 家文化現象與兩國文化差異之基礎。其次，交流活動的規劃應包含指導小 學生觀察他國文化的不同層次與面向，引導小學生深入探究社會實踐與規 範背後的深層世界觀與價值觀，並與該國的政治、經濟、社會以及文化背 景加以連結，形成以整體文化體系為架構的跨文化學習，如此，將有助於 提昇小學生跨文化理解與詮釋的深度與意義性。
（二） 教師應指導小學生習得以人際關係為基礎的溝通規則
根據研究發現，受訪的小學生中，多數人對於溝通內容的選擇與適當 性認識不足，無法辨識溝通內容的適當性與人際關係類型的對應性。因 此，建議學校教師在平日教學活動或國際交流的指導活動中，教導小學生 不同權力距離與親密程度的溝通對象，所應遵守的溝通規則，特別是溝通 主題的選擇，以提昇跨文化溝通行為的適當性。
（三） 教師應指導小學生打破以偏概全與本質主義的文化迷思
從本文的分析可知，小學生們易以偏概全，將從跨國學伴或寄宿家庭 所觀察到的文化現象，等同於其國家人民的共有文化習慣。因此，建議教 師們應指導小學生，對於交流過程中所觀察到的文化現象，不應立即認定 為普遍現象，而應保持認知的彈性，隨時接納各種不同或對立的現象。同 時，教師對於教學活動或日常生活中其他文化的影像與再現，應提醒小學 生這些影像與再現是經過選擇的，不必然代表此一文化現象的整體（Baker, 2015）。另外，本研究亦發現有些小學生對於文化差異會採取本質主義的 詮釋，預設不同國家一定有差異，並以此解釋文化差異。建議教師應指導 小學生理解同一群體內部的文化異質性與文化隨時間變遷的變異性，而不 應將一個群體的文化化約為單一本質，將差異絕對化，或否定不同群體間 文化接觸所可能帶來的涵化（acculturation），而無視於不同群體間的文 化相似性。
（四） 教師應鼓勵多元詮釋，開展認知彈性，強化詮釋的意義性與全面 性
本研究發現，小學生對於同一對象的詮釋具有不同類型，但可能缺乏 意義性與全面性。事實上，不同的詮釋類型所形成的多元詮釋，可作為小 學生重組不同知識要素，發展不同思考方式與觀點，開展認知彈性的學習 材料。因此，建議教師能透過討論活動，讓小學生們分享彼此對同一對象 的不同詮釋，並討論各種詮釋的侷限性，以強化詮釋的意義性與全面性。