一、結論
（一） Deardorff 的跨文化能力歷程模式可作為規劃跨國校際交流活動之 架構
Deardorff 的跨文化能力歷程模式將個體跨文化能力的發展區分為個 體階段與互動階段，前者為態度、認知以及技能之累積，後者則為應用所 具備之態度、認知以及技能，達成內、外在結果。其模式的啟示在於，跨 國校際交流活動可從跨文化能力發展之循環歷程來思考與規劃。在「交流 前」（即個體階段），應培養學生對交流對象的跨文化態度、知識以及技 能，並以態度的養成為基礎。在「交流中」（即互動階段），應提供學生 在真實情境中應用與磨練跨文化能力的機會。在「交流後」（即個體階 段），教師應引導學生對交流活動進行反思，反思活動除了有助於發現並 改進不足之處，還可引導學生從負面經驗中獲得成長，以正向的態度面對 負面的經驗，繼續提昇自己的跨文化態度、認知以及技能，並願意再次參 與國際交流（即互動階段），如此不斷循環，使跨文化能力的形塑成為一 種終身的學習歷程。
（二） 儒家以社會關係為核心的溝通能力觀點與 Deardorff 理論模式有 相 異 處 與 相 通 處 ， 儒 家 所 強 調 的 人 際 關 係 技 巧 與 禮 節 可 補 Deardorff 理論模式之不足，兩者相通處則有助於轉化 Deardorff 理論模式，提昇其應用性。
從儒家的溝通能力觀點來檢視Deardorff 的理論模式可發現，儒家對 於溝通能力較強調溝通過程的適當性，而非達成目的的有效性，這種對適 當性的強調是基於和諧人際關係的維繫，其重視和諧人際關係的立場則具 體體現在對人際關係技巧的重視與對禮節的強調，此為 Deardorff 理論模 式之技能與態度面向所忽略的。不過，儒家對溝通能力的看法與Deardorff 的理論模式亦有相通之處，分述如下：
1. 就內在結果面向的「彈性」能力要素而言，Deardorff 所提出的「行 為彈性」能力要素與儒家主張依「差序格局」來決定互動方式是 相通的，而儒家亦主張「禮」應具有開放性，允許人們在不同情 境中彈性調整，其具體展現乃是行為的彈性。
2. 就內在結果面向的「同理心」能力要素而言，儒家所講究的「人 情」，應用在日常生活中，即是「通情達理」，亦可與 Deardorff 所提出的「同理心」概念交互理解。
3. 就態度面向而言，儒家與 Deardorff 均認為「尊重」是溝通能力的 要素，儒家在「禮」的概念之下提出人與人之間的尊重，而Deardorff 則著重於不同文化群體互動時，對彼此文化的尊重。
這些相通處有助於轉化 Deardorff 的理論模式，透過儒家思想的中 介，提昇其理論模式在東亞儒家文化脈絡中的應用性。
（三） 整體而言，Deardorff 所提出的能力要素具有可行性，但需考量小 學生對不確定性之恐懼、文化內涵與觀點之認識、抽象思考與邏 輯推理能力、以及外語能力的限制。
從本文所舉例證觀之，除了態度面向之「開放性」（不急於下判斷）
與「好奇心與發現」（對模糊與不確定性之容忍力），Deardorff 所提出 之各能力要素均可找到相對應的達成例證，換言之，其理論模式有其可行 性。然而，在應用時，應考慮下列影響因素：
1. 就態度面向而言，小學生可能在未觀察到事件的全貌下對於所觀 察到的現象妄下判斷，也可能對新環境與新事物的不確定性感到 恐懼。
2. 在知識與理解面向中，小學生對臺灣文化整體內涵與特性以及世 界觀所蘊含的抽象概念不易掌握，加上交流時間有限，這些都是 達成「文化的自我覺察」與「文化的深度理解與知識」的限制因 素。
3. 就技能面向而論，小學生的外語能力是影響其傾聽能力的因素。
另外，有限的認知能力也影響其詮釋的正確性、分析的層次、以 及評價規準的合理性。
4. 就內在結果面向而言，溝通方式的適應性可能受限於外語能力，而 小學生對交流雙方文化觀點掌握不足，亦是影響認知彈性的因素。
（四） 就可欲性而言，Deardorff 所提出能力要素有助於學生在國際交流 情境中，參與、觀察、發現、理解、詮釋以及感受異文化，並透 過比較進行文化反思。
從本文所舉例證可知，Deardorff 所提出的能力要素能符合國際交流 情境之需求，有其功能，茲將各面向能力要素之可欲性整理如下：
1. 態度面向有助於學生異文化的發現與學習、與異文化者的互動，
以及對所觀察到文化現象的客觀判斷。
2. 知識與理解面向有助於學生理解所觀察到的文化現象、學習異文 化、反思自己的跨文化學習、以及適應不同國家人民的表達方式。
3. 技能面向有助於學生獲取與解讀訊息、發現新事物、以及將異文 化與自己文化比較，進行文化反思。
4. 內在結果面向有助於學生同理交流對象、接納並適應其文化、並 從多元角度詮釋所觀察到的現象。
5. 外在結果面向有助於學生達成參與國際交流的個人目的。
二、建議
1. 就我國小學規劃跨國校際交流而論，Deardorff 的跨文化能力歷程 模式之循環圈指出，跨文化能力的養成是終身學習的歷程，因此，
學校若欲透過跨國校際交流的沈浸法來培養學生的跨文化能力，
則交流活動的規劃不能僅止於交流活動的安排，也不應以單次活 動為思考範圍，而應與學校課程結合，在規劃交流活動時，兼顧 交流前、中、後三個階段，在交流前，將學生個體跨文化能力的 養成融入現有課程中，交流活動的安排應提供學生應用與磨練跨 文化能力的機會，而交流後亦應確實進行反思活動，設定新的目 標，為學生啟動另一個提昇個體跨文化能力的循環圈。
2. 若跨文化能力的養成與現有課程結合而言，Deardorff 所提出的能 力要素中，有些能力的培養可融入九年一貫課程實施。例如，知 識與理解面向中，「對文化的深度理解與知識」包含了解文化的 脈絡、角色與影響，可結合我國九年一貫社會學習領域之兩項能 力指標實施：「1-3-2 瞭解各地風俗民情的形成背景、傳統的節令、
禮俗的意義與其在生活中的重要性」與「9-2-1 舉例說明外來的文 化、商品與資訊如何影響本地的文化與生活」。
3. 由本研究的分析可知，Deardorff 理論模式忽略了儒家文化所強調 的人際關係技能與禮節，應用在我國與其他受儒家文化影響深遠 之東亞國家的交流上，仍有其侷限性。因此，建議在學生跨文化 能力的養成上，應融入人際關係技能與禮節的養成。
4. 由本研究對 Deardorff 所提出之能力要素之可行性的分析可知，特 定能力要素的達成可能受限於學生對不確定性之恐懼、文化內涵 與觀點之認識、抽象思考與邏輯推理能力、以及外語能力。針對 這 4 項限制，建議教育實務工作者可採用以下 4 項做法，提昇達 成相關能力要素的可能性：
(1) 就對不確定性的恐懼而言，對於交流對象文化背景的了解有助 於減少不確定性，而教師在交流的過程中，亦應隨時掌握學生 的情緒反應，適時提供心理輔導。
(2) 就文化內涵與觀點之認識而言，建議在學校既有課程中強化學 生對臺灣文化特性的認識，並在交流前提供學生交流國家之文 化知識，使學生了解交流對象的文化背景，並在交流過程中印 證所學的文化知識。
(3) 就抽象思考與邏輯推理能力而言，建議在規劃交流活動時，能 設計學習單，引導學生運用觀察與傾聽的技能，提昇對交流對 象的認識，並透過學習單問題設計或團體討論，引導學生對交 流過程所觀察到的文化現象進行詮釋、分析以及評價的反思活 動。
(4) 就外語能力而言，建議在交流前提供學生外語能力訓練，此項 訓練可結合交流國家文化課程一起進行。
5. 本文限於篇幅，僅能從眾多既有跨文化能力理論模式中，選擇 Deardorff 的理論模式進行分析，建議未來可選擇其他跨文化理論 模式，針對其在國際交流的應用性，進行評析。同時，本研究之 目的並未含蓋小學生跨文化能力發展現況之評估，亦未對跨文化 能力發展的影響因素進行系統性的探討，建議後續研究可針對小 學生跨文化能力發展現況與影響因素進行更深入的探究。
誌謝
本文為科技部補助專題計畫（NSC 100-2410-H-260-071）之部分成 果，特別感謝參與本研究之4 所小學，同時感謝匿名審查者細心審閱，提 供寶貴建議。