音樂教育哲學典範的知識本質

綜合前述對於三種知識模式所做的區分主要貢獻有二：其一，在 於澄清理論與實踐之間的關係，避免在音樂教育哲學的應用上做粗略 的化約理解；其二，從近代詮釋學對於亞里斯多德實踐概念的闡明 中，將傳統思維帶進現代視域之中，讓倫理學的智性德行突顯詮釋學 經驗的真正意涵，從而以一個更寬廣的研究視野來關照教育經驗的本 質。接下來，本節將以三種知識模式作為參照，重估北美音樂教育哲 學典範的知識本質，從詮釋學的理解角度分析典範更迭中所展現的音 樂經驗本質意涵，進而釐清北美音樂教育學術社群所豎立的典範知識 本質，亦即什麼是音樂教育最重要的知識，是理論、技術或實踐智？

從功效哲學、審美典範與實踐典範三個階段性思維來分析說明。

壹、功效哲學

前典範階段的音樂教育功效哲學之知識模式，主要是發展自學校 音樂課程設立的三個基本理由：道德、智性與生理（Birge, 1937: 41）。

「道德」理由主要來自功效主義，「智性」與「生理」理由則與後續 進步主義教育相關聯。在道德部分，1837 年波士頓教育局特別委員會 學校音樂教育課程審議報告書中，主張音樂必然能導致幸福、滿足、

愉快與平靜等等倫理教化效果，並擴及整個社會：

什麼是我們國民教育最偉大的目標？我們的學校難道只是讓獸 性能在暴力執法下屈從，以單調無趣的工作充為苦役內容，那樣 一個糾正錯誤的場所嗎？不然！學校有個更崇高的任務。學校的 價值主要在於迎接有用而快樂的生活，為年輕心靈預作準備與訓 練。…此外，人生必須且應該擁有娛樂。透過樂音你將啟動一股

沉默的強大力量，而且可以確定的是，最終這股力量將使得整個 社群更具人性、優雅而高尚。（Birge, 1937: 47）

亦即將音樂教育的最高價值標定在德行，音樂為個人及團體之最大快 樂與幸福而存在。

在智性與生理部分，見於進步主義對音樂教育的三點影響上：科 學方法的運用、兒童中心概念與社會重建主義（參閱第三章第一節米 勒的歸納）。科學方法主要帶動音樂能力測驗與音樂生理心理學的發 展，從尋找客觀量化音樂行為的工具中更有效達成音樂教學的目的；

兒童中心概念則是呼應杜威教育思想的心理學基礎－主動性、積極性 的「遊戲」（play）概念，以「興趣」作為教育經驗最直接的中介者，

主導作為遊戲目的的活動本身，在活動中不斷帶出更多複雜的學習活 動，並隨著特定結果的產出，從「做中學」（learning by doing）轉化 內在音樂經驗知識；社會重建主義則是追隨杜威「教育即生長論」

(education is growth)的民主教育理念，強調教育是一種經驗的持續性 重組、重構，主張教育發展與生活發展並行的教育實踐觀點（Dewey, 1916/1958a: 237, 89）。

上述植基於道德、智性與生理目的的音樂教育功效哲學，主要是 將倫理學要求建立在心理學基礎上，以幸福的共量（commensurable）

原則¹¹⁵營造音樂存在的工具性道德價值，以方法的計量籌劃智性與生 理上音樂實踐的生產性途徑。這種將音樂教學科學化、數量化與標準 化的過程，在亞里斯多德三種知識模式中明顯是走向技術的制作模 式，以科學的方法論途徑達成倫理學的教育要求。

115 英國思想家麥金泰爾（ Alasdair Macintyre, 1929-）曾在《 德性之後》（After virtue:

A study in moral theory）一書中批評功效主義的「最大幸福原則」，認為功效主義是 將其道德理論建立在心理學基礎之上，是一種植基在數量、強度與持久性上的虛假 快樂觀，而「最大多數人的最大幸福」更是一種全然不具任何確切內容的空洞概念，

理由是倫理學上的幸福與快樂在程度與內容上是「不可共量」。資料來源：Macintyre, A. (1984). After virtue: A study in moral theory (2 ed.). Notre Dame, IN: University of Notre Dame Press, 62-65. (

nd

Original work published 1981))

貳、審美典範

對於審美典範的知識模式歸類，當代音樂教育哲學論述呈現兩種 不同觀點：理論與技術。例如：雷格斯基認為標榜非功利性目的音樂 審美教育是指向非實踐的一種理論知識模式，因為就真正的實踐而 言，聆聽音樂時所產生的「思考即感覺」（thinking-as-feeling）絕非審 美教育所推崇的那些「純粹形式」、「表現形式」、「知識形式」或「情 感形式」等等抽象知識（來自朗格的符號理論），那些審美理論主要 是承接自精英文化與訴求品味的西方美學傳統，基本上是不具實踐意 涵（Regelski, 1998: 34）；瑪塔弄則認為音樂審美教育將審美經驗集中 在藝術作品身上，是強調技藝的制作知識模式（Määtänen, 2003: 67）；

帕納優緹蒂則認為音樂審美教育是在發展一個制作知識模式的超級 典範（Panaiotidi, 2003: 62）。

這些歸類多半是根據大衛．艾略特對於審美經驗理論的批判所做 的部份觀察，針對審美典範移植自美學的「非功利性」、「作品中心」

與「表現形式」等等不明確的審美概念，而加以澄清定位。本研究則 嘗試從「音樂教育即審美教育」運動的核心理念來加以檢視，就審美 典範所定義之審美教育、審美特質與審美經驗（第三章第二節之音樂 教育即審美教育），作為知識模式定位參照，尋求一個較為整全的詮 釋理解。首先，就審美教育的目的而言，「音樂教育即審美教育」主 要是為音樂藝術服務的審美教育，目的在發展個人對於音樂的審美感 受性，兼顧專業與一般教育，並排除為任何非音樂的功利性目的服 務，因此，審美典範所關注的是音樂技術的傳承與音樂市場的發展；

其次，就審美特質的界定來看，黎曼所主導的審美典範認定音樂教育 工作者即是「品味的仲裁者」，並依據技巧性、感受性、想像力與真 實性四種標準對於音樂經驗效果做出價值判斷，而教育的目的就在於

提升學生的審美判斷力，因此，審美典範試圖建立的是音樂審美的價 值標準，是一套穩定的審美技術典範；最後，就審美經驗的特徵描述 而言，審美教育將藝術作品定義為審美經驗的對象，視審美經驗為審 美知覺與審美反應交互作用的結果，並從內在、非功利、投入、出走、

反應、表現與知覺性的特徵描述中區分出審美經驗與非審美經驗，因 此，審美典範所期望獲致的審美經驗是一種接近神性的心靈沉思活 動，是將音樂經驗視同一種理論知識的高層次娛樂活動。

如同黎曼所言：「專業意味著擁有足夠的技能，讓人能夠加以區 別」（Reimer, 1970/1989a: 136），審美典範視音樂藝術為一種專業技 術，而審美教育就是一種審美的技術教育。黎曼並在隨後的一篇〈藝 術中什麼知識是最有價值？〉（What knowledge is the most worth in the arts?）專論中，強調審美教育便是對於藝術作品之形式、內容、功能 與情感的認知教育，而審美教育的核心目標即協助所有學生發展並獲 得這些藝術中最有價值的認知能力（Reimer, 1992a: 39）。從審美教育 的目的、審美特質的界定到審美經驗的特徵描述中，我們似乎看出一 條審美理論的技術典範途徑，亦即以相當抽象而難以言喻的理論知識 作為標的，強調審美技術的價值標準，試圖建立明確而又有效的審美 技術途徑。

叁、實踐典範

自從實踐音樂教育哲學觀點出現以來，音樂教育的文化脈絡與倫 理價值就一直是實踐典範的首要關注，倡導人阿佩松的實踐概念正是 建立在批判審美典範的去脈絡性問題上。他認為在黎曼的《音樂教育 哲學》一書中所列舉的絕對形式主義、絕對表現主義或參照主義音樂 經驗區分理論，本質上都是一種設定前提的審美認知主義（aesthetic cognitive-ism），亦即企圖提供一種一貫的教育目標與方法，設定什麼

種類的音樂該教、什麼類型的經驗該被鼓勵與培養，甚至什麼批判的 語彙適合在教室中使用（Alperson, 1991: 228）。他認為真正的實踐教 育應該是來自對於教育經驗脈絡的正視：

教育方式不僅是跟著生活時代的不同而可能發生變更，更需要依 據學生個別的特殊背景與環境而做調整，因此，必須從不同脈絡 中實際將技能與概念帶進普通課程當中。（Alperson, 1991: 236）

除此之外，大衛．艾略特也在《音樂本質：新音樂教育哲學》（Music

matters: A new philosophy of music education）一書中指出經驗脈絡的

音樂教育的首要價值即是音樂的首要價值：自我成長、自我知 識、音樂的娛樂性與流暢性，以及從中所產生的幸福。簡言之，

是某種明確的音樂生命途徑，而音樂經驗則是在眾多基礎生命價 值來源中最重要且獨特的一種。（Elliott, 1995: 308）

另外，喬根森的兩本代表性著作，更是以音樂的文化脈絡作為其轉化 教育的主要實踐基礎，認為音樂教育所要面對的是如何轉化傳統與系 統壓迫的問題（Jorgensen, 2003: 21）；雷格斯基則認為實踐智是音樂 教育的實踐典範，是超越傳統審美理論，在「善」的考量下為人類的 需求、目標、意義與價值帶來更好的結果（Regelski, 1998: 43）。

這些強調意義脈絡與實踐價值的實踐音樂教育立場，彼此推崇的 實踐典範應是亞里斯多德倫理學與哲學詮釋學上的實踐智典範，一種 在理論智慧與技術知識之間起平衡中介的「自我知識」，在審美無區 分的本質前提下思考音樂存有的經驗美學，意圖擺脫過去單一的審美 框架，以多元文化教育定位音樂教育，重新將個人經驗帶進一種「不 熟悉的」（unfamiliar）音樂的實踐可能性之中（Elliott, 2005a: 10-11）。