在陶養、共通感與遊戲的存有美學概念闡述中，實踐智典範所揭 示的「自我知識」經驗本質，主要呈現一種自我理解的實踐哲學，一 種藉由走出自我與揚棄自我，進而提升自我的自身置入哲學。這種自 身置入的實踐哲學其積極性意涵在於將審美典範所窄化的主體意識 美學拉抬到藝術哲學的層級，用以化解音樂經驗由來已久的本質爭議
（美學與倫理學），同時彰顯自我詮釋的「人類圖像」（Menschenbild）
概念－「人類圖像乃是人類自我詮釋的歷史，是人類理論活動與實踐 活動之間的轉換中介（Vermittlungsmittel）」（馮朝霖，2000: 66）。簡 言之，實踐離不開詮釋，實踐永遠伴隨著詮釋的過程（Grundy, 1987:
59-68），自我理解即是自我詮釋。
音樂經驗中的自我詮釋自不例外，詮釋的理解意味著對於意義的 掌握，單純的看或單純的聽都是獨斷的人為分離與化約，音樂經驗中 並不存在一種純粹而絕對的知覺（Mueller, 1958: 106），知覺總是包含 著意義，即使是絕對音樂，仍然離不開一種不確定的意義關聯性，也 正是這種不確定性，標示了音樂經驗的特殊意義（Gadamer, 1960/1989:
91）。因此，從聲音技術來掌握音樂經驗並非音樂教育的唯一途徑，
音樂經驗所打開的是一扇與存有邂逅的大門，音樂的意義總在遊戲所 提供的諾大自由空間中發生，遊戲者在被遊戲的同時走進了音樂陶養 的時空隧道，而音樂事件所劃定的遊戲王國也從未逃離過文化的歷史 視域，音樂經驗即是遊戲者與歷史文化的參贊化育，遊戲不應被技術 所支配，存有的大門不應被音樂的技藝工業所窄化。
關於音樂經驗的實踐意涵，赫爾德曾以亞里斯多德倫理學上的制 作與實踐概念作為區分，將音樂視為一種「活力藝術」（energische
Kunst），認為音樂本質上是一種實踐活動，並非制作而成的產品－作 品（Herder, 1769/1993: 137）。換言之，如果將音樂經驗的內容聚焦在 技術的獲取與精熟之上，則無疑是貶抑了音樂之做為活力藝術的真正 本意，同時將所有意義的可能性隔絕在音樂作品的制作邏輯之外，將 無限的自由空間包裹在狹小的審美特質之中，音樂經驗將無異於其他 三個R（讀寫算），遊戲將不再發生。音樂經驗作為一種真正的實踐活 動，其獨特性與重要性在於材料具體化在身體之中，而這種經驗是他 人所無法代替與理解的，也是神秘而難以捉摸的，這種獨特的身體經 驗直接通向個人心靈深處，在身心交會的內在世界中獲致某種喜悅與 提升，也是古希臘城邦將音樂納為重要基礎教育科目的原因所在
（Bowman, 2002: 77）。
接續這種音樂經驗的實踐概念，我們得以進一步從教育的實踐範 疇來重新檢視音樂經驗的本質理論，從音樂定義、音樂倫理學與美學 途徑、心理學與現象學觀點三個部分來評估教育實踐的不同取向。首 先，在音樂定義上，基礎教育對於「音樂」一詞的界定將影響教育實 踐途徑的走向，如果將音樂設定為一種聲音材料的科學（Taylor, 1986:
1490; Burchfield, 1989: X, 126; Nettl, 2001: 426），則不免將音樂經驗導 向從系統的聲學理論去理解與詮釋，教育從而需要的是一套標準而有 效的技術實踐法則，音樂教育的目標將走向外在於自身目的的制作意 義，如同前典範或黎曼與史密斯等人所主導的審美典範一般，教育一 方面造就音樂文化的生產者，一方面培育有水準的音樂消費者，音樂 教育是為音樂本身的需要而存在；如果將音樂理解為一種歷史文化中 的意義產物（Sibermann, 1957/1963: 7; Bowman, 1998: 16; Bohlman, 1999: 33-34），則音樂經驗將廣納來自社會、歷史、文化、經濟、政 治…等等多元的視域，教育將不存在所謂的審美標準，其所需要的是 不斷往返移動於普遍意義與特殊情境之間所做的理解與應用，音樂教 育的目標將走向內在於自身目的的實踐，音樂經驗打開的是自我陶養
與共通感之間的遊戲大門，音樂教育是為教育的需要而存在。 Aesthetics）130。
最後，在心理學與現象學的觀點上，以「審美」為核心要素的音
（Educational Anthropology）、教育倫理學（Educational Ethics）與教育美學等三大 基本範疇，而教育美學更是完成教育倫理學必經之路。他也曾在另一篇〈化混沌之
理學是從因果關係的角度解釋音樂經驗的現象，而現象學則是走向以 本質直觀的途徑描述音樂經驗。就心理學而言，教育實踐上存在著兩 種衝突，一方面心理學從經驗科學的分析理論中定義音樂為一種先驗 能力，致使教育能聚焦在早期能力的評估與後續技術的訓練上，從科 學途徑掌握音樂的認知歷程與技能發展，音樂在此不僅被視為一種技 術，更是一種科學；另一方面，基礎教育擺脫不了的卻是民主教育中 機會均等的公平正義原則，在技術思維的另一頭同時顧慮音樂經驗中 複雜的個人情感因素，教育或以音樂做為某種情感的刺激物，或以音 樂作為情緒放鬆的媒介，音樂從而是一種休閒娛樂的活動。就現象學 而言，其所強調的音樂經驗並非指向我們所接收到的聲音，而在於經 驗中意義的可能性，而這種意義的發生是來自遊戲本質中神秘而深邃 的存有經驗，並非訴諸客觀中立的認識途徑所能掌握。因此，在教育 實踐上所關注的並非能力或技術，而是發展音樂經驗中意義建構的可 能性，是從整體互動關係去理解音樂經驗的本質。
從音樂經驗本質理論的重估中，我們面臨教育實踐的重要抉擇：
是技術或實踐智？是外在於自身的一種技藝取得抑或是內在於自身 目的的一種共通感陶養？是 「透過音樂的教育」（education through music）抑或是「教授音樂的教育」（education to music）（Panaiotidi, 2003:
86）？誠如審美典範倡導人布勞第所言：「倘若音樂僅只停留在少數 人身上，或對於多數人而言是無足輕重的，則音樂在普通教育當中將 無立足之地」（Broudy, 1958: 62），相對於「音樂經驗本質」，「音樂教 育實踐」對於基礎教育而言將更為重要。北美音樂教育學術專業社群 所豎立的哲學典範當然未能免除這個本質性抉擇，亦即在功效哲學、
審美典範或實踐典範的旗幟背後，教育實踐的本質才是典範的價值哲 學基礎。
因此，音樂教育的哲學典範並非是從音樂經驗的本質爭議中才確 未完成性的覺醒使然」131（Freire, 1998a: 58），在這個教育經驗的本 質性立意上，實踐智典範廣納來自不同時空環境的視域觀點，以更靈
(1998a). Pedagogy of freedom: Ethics, democracy, and civic courage (P. Clarke, Trans.).
NewYork: Rowman & Littlefield, 61, 54.
本質的基礎性分析（Panaiotidi, 2002: 247）。技術典範的問題並不在於 技術本身，而在於技術背後所要傳達的知識本質是否被技術的客觀化 與工具化所淹沒，亦即音樂經驗的自我知識本質或審美本質是否被技 術的量化所宰制，自我理解的未完成性本質是否被追逐技術的系統化 教育之獨斷性所取代，音樂遊戲的不嚴肅性是否被技術的嚴肅性要求 所犧牲。實踐智典範並不否定技術存在的歷史文化價值，但是更從一 種存有美學來關照音樂經驗中的意義可能性，在審美無區分的自我陶 養經驗中，音樂同時是一種教育實踐，實踐智典範與技術的本質最終 在教育實踐裡相通，倫理學與美學在音樂經驗中共融。