一、體育教學的定義
體育乃是一種全人教育的方式（江良規，1977），透過身體的活動，達 到身體的發展、運動技能的學習、社會行為的發展以及認知目標的獲得（許 義雄，1975）。體育是以大肌肉活動為方式的教育，其目的在透過各項身 體運動，促進生長發育與身心健康、改善人際關係、調劑生活情趣、體會 生命的意義。就教學角度而言，體育必須依循教育的規準，並透過各種有 規劃、有目標的活動，讓學生學得體育相關的知識、動作與技能(陳春蓮，
2004)。教學就是一門科學，也同時是一門變化萬千的藝術。而體育亦教育 的一環，且它是運用各種活動的方式，讓參與者能快樂的學習，學得有效 果、有意義，進而發揮體育的教育意義和價值（許義雄，1975）。而體育 教學是透過教師、學生、教材、學習集團及計畫、設施用具及教學目標等 組合而成（陳進祿，2001）。
Siedentop（1983）提到，體育教學的任務是設計具有教育意義的活動，
提供給學生學習與成長的機會，並增進他們的技能、認知與態度，且讓學 生在學習的過程中，得到體育學習的樂趣。體育教學係以人體運動為媒介，
達成預期功能為目標（吳文忠，1986）。而就體育教學的定義各學者皆提 出不一樣的看法，分別敘述如表2-3-1：
表2-3-1國內學者對體育教學的定義
年份 學者 對體育教學的定義
1975 許義雄 以運動為教材，利用運動學習來達成真、善、美的完人教育的體 育教學目標。
1983 吳萬福 以各項具有教育價值的各種運動為教材，場地設備器材為環境，
教師採用合理有系統的手段，指導學生學習各項運動知識和技 能，滿足運動興趣、充實康樂生活，有目的性的師生行為。
1989 蔡貞雄 依學生的學習心理、身心特徵和需要安排適當的教學情境，提供 合適的教材，運用妥善的教法，在有目的、有組織、有計畫的身 體活動中，因勢利導循循善誘，以期達到體育的目標，實現整個 教育的理想。
1994 周宏室 在教育目標下一種有計畫、有目的之師生互動歷程，教師將一連 串的動作技能，依據學習的原理原則及學生的發展需要、能力、
興趣等作適當的編配，透過示範、說明、練習、評鑑、回饋等合 理的活動過程，指導學生學習以期實現體育教學之目標。
1991 葉憲清 為達成一定目標，遵從一定的規範和技術性的規定，在教師指導 下，藉由運動設施及用具等物理性條件及班級或學習集團等社會 性條件，支持學習者從事特定內容的學習過程。
1998 潘義祥 教師以教育的目的與學生的能力、興趣為基本，在明確的教學目 標指引下，以適當的運動教材教、學習計畫、教學策略、教學集 團、場地設施，為促成學生認知、技能、心理情緒、社會行為、
體適能的發展，以實現完人教育所進行的師生互動歷程。
2003 林盛基 以教育目的為基礎，並考量學生能力、興趣與需求，擬定適合之 教學計畫，選擇合適之運動教材，妥善運用教學策略、教學集團 及場地設施，以提供學生適性之發展，並透過趣味化、人性化、
生活化、遊戲化的教學方法，培養學生創造思考能力和培養學生 運動興趣，並能享受運動的樂趣的一種師生互動的歷程。
綜合以上學者的看法，簡單來說體育教學乃是透過有組織、有計畫及 有目標的方式，提供學生習得動作技能與知識的機會，培養學生運動興趣 與思考能力，並促進身心靈健康發展。
二、體育教學態度的定義
劉仲成（1996）對體育教學態度所下的定義：教師對體育教學工作及有 關人、事、物及概念的一種持久又一致的行為傾向。體育教學工作包含教 學、行政等有關工作，人包含學生、同事、家長、教育行政人員及社區人 士。事物則泛指教學及行政上的所有事情，如教學技術、班級管理、師生 關係、行政業務… 等。概念則指體育知識、體育運動觀等。黃金柱（1979）
亦指出所謂體育專業態度乃指體育教師對教學所持有之態度而言。
陳照明（1997）在師院生體育專業態度之調查研究，對體育教學專業 態度所下的定義，則指師院生在受師資培育階段，本身對日後將至國小擔 任體育課教學的專業態度。
就上述對體育教學態度的意義探究，「體育教學態度」乃指：「體育 教師對其教學工作及有關人、事、物及概念的一種持久又一致的行為傾向。
體育教學工作包含教學、行政等有關工作，人包含學生、同事、家長、教 育行政人員及社區人士。事物則泛指教學及行政上的所有事情。概念則指 體育知識、體育運動觀等」。
三、體育教學態度的內涵
根據國內學者的研究，將體育教學態度的內涵層面整理分析如下：
杜壬昌（2000）針對不同個人背景之國民小學體育教師對教學態度與 教學成效的影響進行研究，並將態度量表分為七個層面，包括了（一）教
學目標；（二）教學工作本身；（三）專業知能；（四）教師角色；（五）
任教意願；（六）工作環境；（七）教學原理。
林盛基（2003）以桃園縣國小教師健康與體育學習領域為對象，進行 教學態度之研究，並將教學態度分為三個層面來探討，此三個層面為：（一）
認知層面；（二）情感層面；（三）行動傾向層面。
李明達（2004）以台南縣市國民小學體育授課教師為對象的研究，其 將教學態度分為七個層面，包括了（一）教學目標；（二）教學原理；（三）
專業知能；（四）教師角色；（五）體育價值觀；（六）任教意願；（七）
教學環境。
劉仲成（1996）在南投縣國小教師體育教學態度之研究中，他將體育 教學態度內涵分為以下七個層面，包括了（一）教學目標；（二）教學工 作本身；（三）專業知能；（四）教師角色；（五）任教意願；（六）班 級管理；（七）教學原理。
陳照明（1997）探討有關師範學院學生體育教學專業態度之研究中，
將體育教學專業態度分為以下五個層面，包括了（一）任教意願；（二）
學習態度；（三）教學態度；（四）專業知能；（五）工作價值認同感。
國內學者黃金柱（1979）針對國民中小學體育教師專業態度進行研究，
同時提出幾點重要因素，包括了（一）專業道德修養；（二）工作滿足；（三）
教學工作負擔；（四）教師工作環境；（五）專業訓練；（六）專業知能；（七）
體育教師角色；（八）體育教師之認識；（九）體育價值觀，並針對態度的
內涵層面 使用該內涵之學者 內容
表2-3-3 國內體育教學態度與相關因素之研究整理
年 份 研究者 研究主題 研究對象 結論 長對學生的適當態度。Kearney and Rocchio（1956）的研究也指出，教育專 業訓練可以培養教師適當的教育態度，為教師專業化的一個重要條件。由
此可見，教育專業訓練對於促進教師教學態度具有其效果所在。以下在從 培育時間的長短、培育機構及主修科目等因素，分別敘述之。
（一）培育時間的長短
從許多研究中可以發現，所接受的教育專業訓練之時間愈長，其教學 態度愈趨向積極。如Cook等（1951）的研究發現，中小學教師接受專業訓 練的時間愈長，在「明尼蘇達教師態度量表」（MTAI）的得分就愈高。黃 明章（1973）的研究結果也指出，畢業於長期性師資培育機構的國中教師 比受短期訓練或未受訓練的教師，對學生的態度較為適當。郭靜芬（1977）
對高雄師範學院學生的研究也發現，四年級學生的教學態度優於一年級。
陳英豪等（1992）的研究也有相似的發現，高年級師院生的教學態度較低 年級為佳，且有隨年級升高而趨於優良的情形。上述的研究發現，接受教 育專業訓練的時間愈長，教師的教學態度愈佳。但其他研究亦有不一樣的 發現，如張春興（1984）的研究發現，師範院校學生隨年級的增加，教學 態度有減弱的趨勢。
（二）培育機構
從不同的培育機構或訓練機構畢業或訓練出來的教師，在教學態度上 師資訓練機構畢業的學生其得分皆高於其他單位所牌愈出來的教師，如 Kearney and Rocchio（1956）的研究，針對國小教師實施「明尼蘇達教師態
度量表」（MTAI）測驗後，發現教師得分高低依序為大學師資訓練機構畢 業生、師範學院畢業生、文理學院畢業生。國內學者吳家瑩（1978）的研 究發現，師範院校畢業教師較非師範院校畢業教師熟知師生關係，對自己 的教學信心也較強。另外陳英豪等（1988）的研究發現師院生的教師態度 優於師專生。但亦有不一樣的研究顯示，不同機構所培育出來的教師其教 學態度並無差異，如Bell（1972）的研究，從三組不同訓練背景的教師在「明 尼蘇達教師態度量表」（MTAI）上的得分，結果發現三組沒有差異存在。
陳青青（1972）與吳清山（1999）以師院與師專應屆畢業生作比較，發現 兩者教學態度並無顯著差異。
（三）主修科目
在主修科目方面，各學者的研究結果不盡相同。如張芬芬（1984）的 研究指出，理學院結業生的教學態度較其他學院結業生更消極。郭靜芬
（1977）以師範生為對象的研究中發現，教育系學生的教學態度優於其他 科系的學生。國外學者的研究也發現類似的結果，如Cook（1951）發現主 修學術性質科目的師範生比主修非學術性質科目者有較佳的教師態度。然 而亦有學者的研究並未發現兩者之間的相關性，如陳英豪等（1992）的研 究顯示，新制師院生八個科系的學生教學態度無顯著差異。
綜合以上及前一節的分析發現，除了無法改變的因素以外，如性別、
年齡等，有些則是可以加入考量因素中，來更加瞭解教師的教學態度，如 專業訓練、培育單位等。且現今師資培育管道多元化，國中教師並非由過
年齡等，有些則是可以加入考量因素中，來更加瞭解教師的教學態度，如 專業訓練、培育單位等。且現今師資培育管道多元化，國中教師並非由過