Sprau（2001）提出一些在 Kolb 的學習循環中，各階段可用的方法與策略如 下：
1. 具體經驗階段：提供讓個體使用感官的事件來涉入經驗，例如影片觀賞、
實地參觀、角色扮演等。
2. 反省性觀察階段：學習者透過各種方法，對經驗進行反思，例如團體討論、
提問、日記等。
3. 抽象化概念階段，個體對先前的經驗進行解釋、推論、分析、評估、做結 論，方法有講述、類比、課本閱讀、書面方案計畫等。
4. 主動實驗階段，學生應用前三階段學習的內容主動實驗，例如進行個案研 究、寫報告、參與實地冒險活動等。
Claxton 和 Murrell（1987）強調，Kolb 的模式應被視為螺旋狀，像圓錐形 而不是圓柱形，這樣教學者能鼓勵學生用更複雜的思考來處理隨後發生的學習經 驗（引自 Sprau, 2001）。
由上述對 Kolb 的體驗學習循環之討論，提供了本研究對社會領域體驗學習 模式的啟發。個體在具體經驗的活動後，對該經驗進行反省性觀察，再以符號來 表徵該經驗，形成抽象化概念，最後透過行動來實驗概念的適應性。透過這樣不 斷的循環，個體的知識獲得成長。
陸、體驗學習的效果
很多領域都使用體驗學習，包括戶外冒險教育（Jennifer & Dene, 2002; Karen,
2002; Reid, 2002）、農業教育（Mary, Steve, Ricardo & Gina, 2003; Roland, Robert, &
Steve, 2001; Sharlene & Joel, 2001）、商業行銷領域（Hakeem, 2001; Irene & Ron, 2003; Kenneth & Robert, 2004; Lawrence, 2000; Michael, Hemant & Young, 2000;
Michelle, Scott, Katie & Donna, 2000; Shawn 2001 ; Tony, John & Kevin, 2004）、護 理教育（Michal, Rachel, Dennie, & Mirit, 1998; Pugsley & Clayton, 2003; Rosemary, 2001）等各方面。
體驗學習的優點，Mary（2000）將它分為四類：(1)實在的，體驗學習是幫 助學生對學習內容的深度連結，這是無法單獨透過書本和講述所達到的。(2)方 法學的，體驗學習可以讓學生參與驗證並形成理論，例如 Scarce（1997）在環境 社會學與社會運動課程中，讓學生利用旅行的方式進行學習。(3)教學的，體驗 學習有助於學習歷程和教室氣氛，因為它結合抽象、具體、反思、活動的學習，
讓不同學習風格的學生，均有適合的學習機會。Cantor（1997）認為體驗學習促 進學生用多感官活動的方式來參與課程內容，且透過活動也有助於師生關係的正 向發展。(4)轉換的，體驗學習有助於學生從學校轉換到工作環境。原因在於透 過體驗學習，學生對真實環境較為熟悉，教師也會教導適當的社會技巧。
在相關研究中，有些研究發現學生從體驗學習中可獲得，如問題解決、分析、
講述與同學互動等的技巧（Duley, 1987）。美國非營利組織 Junior Achievement
（JA）於 2004 年 1 月對 399 名中學社會領域和商學教師進行調查，瞭解其對如 師徒制、實習等方式的體驗學習的看法，有高達 92%的教師認為體驗學習對於引 起學生學習動機有幫助，也有 90%的教師認為體驗學習有助於提升學生的學習成 就。顯示多數教師認為體驗學習對學生在學習動機和學業成就上，有正面價值
（Sean, 2004）。
由於本研究之主要目的在於瞭解體驗學習對學生學習成就和學習態度兩方 面的影響，因此，以下就這二方面進行討論。
一、學習成就
Wighton（1991）以 Kolb 的體驗學習模式設計電腦模擬的學習材料，對 347 位國小五年級學生進行研究，比較在進行電腦模擬後是否搭配詢問解釋的學習效 果。研究結果顯示電腦模擬搭配詢問解釋進行的學生在學習成就方面顯著高於僅 進行電腦模擬學習的學生，然而兩者的學習態度沒有顯著差異，且不論在立即課 程後測驗或延宕測驗都有相同的結果。研究者也對教師和學生蒐集質性資料，顯 示師生都對這些實驗的單元一般都有非常正面的反應，且模擬遊戲能夠讓學生有 很高度的參與。
Vines-Curbow（2001）對國小五年級學生進行研究，發現體驗學習的教學模 式是對國小學生進行健康教育，讓學生了解課程並影響行為的有效教學方法。
VanAuker-Ergle（2003）以質性研究方式進行研究，對 3 位學習落後的國小 學生進行觀察，並訪談 10 位國小教師，以了解學生在學習時產生的困難。研究 結果提出幾項學習落後學生在學習時產生困難的現象和原因，其中有一項為學生 需要不同於講述的其他教學方法，例如親手操作或是體驗學習的方式。
Imbur（2005）以準實驗研究前後測設計，對國小四、五年級學生進行研究，
實驗組學生在接受六週以體驗學習所設計的健康課程之後，學生在健康知識、健 康態度和健康行為均有顯著提升。
除了針對國小學生所進行的實證研究，亦有以大學生為對象的研究，亦顯示 相似的結果。Hakeem（2001）在一學期的大學商用統計學課程中，進行實驗，
比較以體驗學習方式和傳統講述方式，學生的學習效果是否不同。結果發現學生 在需要用公式計算的敘述統計學部分，兩組學生得分沒有差異，且兩組學生獲得 A、B、C 或 C 以下成績的人數比例相同。但是在需要深入瞭解概念的推論統計 學的部分，體驗學習組得分高於講述組。且兩組學生獲得 A、B、C 或 C 以下成 績的人數比例有明顯差異，體驗學習組獲得 A 的人數比例高於傳統學習組，而 獲得 C 以下的人數比例低於傳統學習組。
對於體驗學習有助於學生學習成就的原因，從 Gardner（1983）的多元智慧 理論來看，像實地參觀的學習方式，可以讓學生使用空間、肢體動覺、人際、內 省的智慧，而有助於在傳統教室情境中學習情況不佳的學生。透過體驗學習，比 傳統教師講述的學習方式，學生有較大的機會回憶起某個主題的訊息，因為學習 者從經驗中經歷了建構知識、技能和價值的歷程。另外，亦有多數研究發現，由 於體驗學習鼓勵學生在將內容個人化時，涉入較高層次的學習，因此能對教材有 更深的理解（Anderson, 1997; Bonwell & Eison, 1991; Dabbour, 1997; Shakarian, 1995）。而 Donahue（1999）認為體驗學習活動，因為包含較廣的學習風格和學 習形式，可以增加學生對學習內容的瞭解和並獲得訊息的回憶。
在社會科方面，美國的國家教育機構亦建議以體驗學習、活動學習和相關資 源來助於學生提升社會科的表現（Snowman, 2000）。體驗學習可以增進學生對教 材內容的深度處理，因此可以提升學業成績，特別是在一些較高層次的學習內容 更是如此。
二、學習態度
Pachano（1997）以體驗學習為國小六年級學生設計一套關於老化和老人的 相關課程，探討學生在課程結束之後，對老人的態度是否會有改變。課程中包含 生理、心理、社會和健康照護等各層面，均以不同的學習活動進行，並且曾邀請 專家到班級中一起活動，也讓學生有機會到安養院實際和老人接觸。研究採準實 驗方式進行，在 136 位學生參與研究之後，研究結果顯示學生在課程結束後顯著 增進學生對老人的正向態度。老化的知識有助於學生老人的態度，課程中專家的 參與也有助於改變學生的態度，然而讓學生接觸老人卻不是影響態度改變的重要 因素。另外，根據研究者和教師的觀察，讓學生到安養院接觸老人卻似乎是最能 引起學生學習動機的活動。
Jelinek（1997）以個案的方式對 20 為高中生進行研究，學生參與六週以體 驗學習設計的科學課程，了解學生對自然科學和科學教育的態度，研究發現學生
在課程前和課程後的態度有所不同，課程中使用的數種教學策略頗能引起學生的 興趣，然而，研究者也提出學生在課程後呈現的正向態度是否能有長期效果，則 不可得知。
Pusley 和 Clayton（2003）以實驗方式研究大學護理系的學生對研究的態 度，將學生分為體驗學習組與傳統講述法組，體驗方式為參與教授的研究計畫。
結果顯示體驗學習組學生對研究的正向態度顯著高於傳統組學生。
Wiedenhoeft 等人（2003）在 1998 及 1999 年夏天，讓大學高年級與研究所 低年級的學生在閱讀相關文章後，進行一週的農村參觀，並對農夫和他們的家庭 進行深度訪談，以分析並評估農村的生產、經濟、環境、與社會情況。學生透過 口頭和書面報告，分享他們的分析結果。研究結果顯示，參與者有高的動機，積 極參與課程內容和學習活動，並且從訪談與團體歷程獲得學習，學生也認為這樣 的活動比校園內的傳統課程更有價值。
從相關研究看來，透過體驗學習能提升學生的學習態度、學習興趣及對學習 內容的價值感。本研究主要探討使用體驗學習教學模式的教學方法，是否能提升 學生的學習成就，並增進學生的學習態度。