一個研究是否有價值，除了研究目的是否有意義之外，就是要看 研究過程的品質。以量化研究而言，重視的是信效度和客觀性；而質 性研究的品質以 Guba 和 Lincoln 而言，是可信性、遷移性、可靠性 及可驗證性（鈕文英，2007）。當研究的目的不同時，用來評估及提 升研究品質的效度概念亦會不同，因此行動研究不應取決於正統科學 所謂的效度觀念，要有符合其特質的效度要求，（張芬芬，2001；潘 世尊，2005）。
這幾年雖然在教育當局的鼓勵之下，行動研究數量頗豐，不過行 動研究的品質卻一直遭人詬病，不管是有行動沒研究、有研究沒行 動、缺乏反省修正與再實踐、缺乏文獻分析和行動效度驗證，或是被 形容成缺乏對照組的準實驗研究（陳惠邦，2003；蕭昭君，2003），
這些赤裸裸地批評都不斷在我腦海中盤旋。既然決定要行動，我就必 須掌握行動研究的原則與精髓，期許這份行動研究不要成為不良作品 之一，淹沒在學術研究的汪洋裡。
以下整理幾位學者所提出的行動研究效度內涵(鈕文英，2007；
甄曉蘭，2003；潘世尊，2005)，作為此研究中，確保品質的方式：
一、嚴謹的資料蒐集與分析 1.資料蒐集部分
行動研究重視的是過程，因此過程間的轉換都需要有足夠的證據 支持行動改變的原因。從資料的蒐集、引用、處理、詮釋都要檢驗資 料的確實性，舉凡三角檢證、同儕評閱、負面證據分析，都是確保資
料可信的方法。
研究過程中多方蒐集各種文件資料，包括錄影、作文、作業單、
逐字稿、評分單、反省札記、協同研究者回應等，都應詳實紀錄與分 析。也就是說，要能有足夠證據說明為何而做？如何執行行動？行動 中遇到哪些困難？成員如何因應困難？成員合作與協同關係如何?
成員是否有確實反省與對話？是否有足夠證據支持行動的成效？為 何調整行動策略？如何開啟下一個行動循環？這些都要能清楚說 明。採用行動與省思的循環再循環，著重程序效度(validity of procedure，張芬芬，2001)，才能符合所有研究都應具備的「邏輯性」
與「嚴謹度」。
在資料的真實性部分，我會盡量將訪談或電訪紀錄，回覆給訪談 者，並請檢核者勾選和實際情形相符的程度。訪談者主要包括家長、
教師及學生，五十七份訪談稿中，有三十五份訪談稿完成檢核，而且 完成檢核的訪談紀錄符合度全部都在 90~100%之間(舉例請見附錄 七)。
而觀察紀錄我也盡量請家長或學生協助檢核，並勾選和實際上課 情形符合的程度。因為觀察紀錄頁數過多，檢核十分耗時，故僅能商 請家長和學生在有限時間內協助檢核，在此要感謝曾經協助檢核資料 的家長或同學。尤其是長期在觀察室的纖智母親、總統母親非常辛 苦，一週要檢核長達五六十頁的觀察逐字稿，纖智母親總共評閱七次 課程逐字稿，總統母親則是五次，另外有幾次因為家長有事未能觀 察，所以請總統或日照在課餘之時各協助檢核一次，總共有十四份逐 字稿完成檢核，而且每份符合度都在 90%~100%之間(舉例請見附錄 八)。兩位媽媽甚至告訴我寫的太細，想要自創「完全符合」的項目
來勾選。
另外由於每週觀察紀錄在下次上課前就會完成逐字稿，我在一邊 轉錄觀察紀錄之時，就會同時紀錄必須追問或是深入探討的問題，並 且思考可能的困難以及解決方式，作為下次上課的內容。因此每次上 課都和上週的討論和學生表現息息相關(課程簡報舉例如附錄九)，使 得行動歷程的脈絡更能清晰浮現。
2.資料分析與編碼
為了確保資料分析編碼的品質，我邀請了研究同儕協助檢核編 碼。研究同儕為師大特教系碩士班羅同學，與研究者同樣修過質性研 究、高等質性研究與資料分析等課程，而且正在進行個案研究，因此 對於質性編碼的原則十分了解。
資料編碼的部分，分成兩部分進行。第一部分是針對文本呈現出 亞症寫作的困難特徵進行開放編碼，例如立場不明的問題、或是代名 詞使用的問題(文本編碼舉例如附錄十)。這部分的編碼歷程中，會漸 漸發現有些特徵有上下因果關係(例如讀者覺察問題和主題狹隘的問 題)或是屬於同一類別的平行關係(例如格式問題和標點符號問題)，
如果編碼過程中有發現這些關聯就立即註記，最後再整理這些關聯。
因此在編碼過程中，漸漸發現有些困難屬於同一類的問題，例如詞彙 應用、描寫能力、文法問題等，都是屬於「行文」的部分；組織、主 題狹隘、主旨不明等都是屬於計畫材料的問題，將類似工作範圍的編 碼統整在一起，就會出現第二層次的編碼。
編碼情形曾經因為和研究同儕討論而有所調整(如附錄十一、十 二)。最後我試圖找出彼此之間相互影響的關係，發現第二層次可以 分成三大部分，第一部分是「跟誰說」，也就是與溝通對象有關的問
題（寫給誰看）；第二部分是「說什麼」，也就是溝通(寫作)內容的問 題；第三部分是「怎麼說」，也就是陳述內容(行文)方式的問題(請見 圖 4-11)。
最後我再試圖找出這三大困難的核心問題，發現「讀者覺察」的 困難聯繫了這三方面的問題，而這個結果也和第一階段開放編碼時，
註記編碼之間關聯的狀況不謀而合，因為絕大多數的編碼都會和讀者 覺察有著因果關係。
第二部分是針對行動歷程的編碼，分別著重在日照與纖智的教學 行動歷程，將學生的問題、彼此的行動、改變的過程、最後的情形等 進一步編碼。此部分利用 Excel 的軟體進行整理(請見附錄十三日照 行動歷程編碼舉例)，將學生從頭到尾的表現分別進行編碼，從資料 分析過程中，也可以很快的找出學生在某些階段會頻繁出現某幾項問 題，而這些問題也代表是當時正在處理的困難，因此從編碼的改變狀 況，可以觀察出各階段的起訖時間、期間行動的改變歷程。
另外我在寒假左右就將前半段教學歷程的資料文本及編碼交給 研究同儕檢閱，課程結束之後也將寒假之後的資料交給同儕檢核。期 間我們曾經數次共同討論編碼的適切性(舉例請見附錄十二)，我也曾 在討論後多次調整編碼(舉例請見附錄十一)，也正因為有同儕的協 助，提醒我有不少行動的改變未能察覺，經討論調整之後，研究同儕 與研究者對於編碼的一致性皆可達 90%(舉例請見附錄十二)。
二、深刻的省思與批判
行動研究難免被質疑經驗求知中帶有研究者主觀的成分，但是主
觀未必是件壞事，重要的是研究者批判性的看透自己的主觀；同時參 與研究者也都能從不具省思的主觀，走向批判性的主觀(張芬芬，
2001)。
Hammersley 指出「效度即反省的事務」，批判反省式行動研究的 特色之一(甄曉蘭，2003)。研究者要能以適當的方式，對自己與其他 協同研究者的教學、信念與行動進行批判與反省。行動研究的價值不 在於絕對完美的成果，而是在於是否有透過批判與反省，真實揭露研 究問題的困難所在，因此我無需害怕研究過程中出現的困難，反而應 該為發現缺失與問題而高興。
反省向度不一定要侷限在教學本身，可以擴大到反省我與協同研 究者的關係、研究倫理的關注、研究結果對於教育的價值、研究過程 對於教師專業成長的意義，以及學生能力提升與解放困境等。我會在 研究中，與協同研究者共同培養自省與自覺的能力，讓行動的價值更 為彰顯。
三、成員的相互理解
行動研究的成員，除了在心理意識上要能掌握行動研究基本要 求，也要能夠相互理解、對話與辯證，參與研究的人員之間真誠的對 話與合作，才是行動研究意義之所在。尤其當研究中，對於研究進行 的方式意見相左時，或是反省到成員身分不對等時，應該要妥善處理 這些衝突。
研究時可能會因為我的教學者角色，使得協同研究的亞症學生無 法勇敢表達意見；或是學生可能因為長期以來的寫作困難引發負面態
度，不願主動改善寫作問題，此時我就必須隨時觀察與反省，盡力營 造出平等對話與快樂學習的教學環境。另外為避免亞症學生互相評閱 時，無法接受批評而產生對立情緒或不良競爭，我在活動進行之初就 詳細說明評閱的功能與意義，減低可能的負面影響。最重要的是，要 營造使亞症學生能夠暢所欲言的情境，不用畏懼表達他對寫作的真實 感受，同時也要培養尊重他人的評閱態度。
四、研究結果的應用
行動研究的目的是在解決問題，因此實用價值為不可或缺的效度 標準(鈕文英，2007；甄曉蘭，2003)。為了使研究結果增加實用性，
在研究中除了清晰且詳實的描述研究歷程與結果之外，也要不斷反省 研究與教育現場的關聯，還有避免使用專有名詞或艱澀詞彙，設法增 加研究報告的可讀性，使得讀者在閱讀研究報告之後，能觸發其對自 身教學的反思與行動。
另外，透過對研究的歷程與結果加以批判，並進一步提出整個研 究的優點與限制，還有未來值得進一步探討的問題，那麼引導和啟發 的功效可以更為明顯（潘世尊，2005）。總而言之，當研究報告能引 起讀者的共鳴越大，就越具實用的價值（甄曉蘭，2003)，因此我接 下來的探索與行動，將會謹記上述的原則，謹慎且踏實的展開我行動 的腳步，期盼能真正改善亞症學生的寫作問題，以及解決自己作文教 學的困境。