我們發現個案經遊戲後所獲取的知識成效高低，是影響其能否看懂學習資源，或如 Bransford 及 Schwartz ( 1999)所稱是否為未來學習做好準備的關鍵因素之一。如以小芸、小
秀及小鑫 3 位學生為例，他們的知識測驗平均成績 (M=46. 7) 遠低於所有個案的平均成績 (M
.
190 .避戲式學習行為與遷移 蔡福興、游光昭、蕭顯勝.,
=72.5) ，且在訪談時也無法答對一些電相關的基本問題，所以如表3 所示，他們實際的知識
獲取成效是被歸類為最低等級。以下是訪談時，研究者詢問他們:I"如何解第一個問題(比較 兩種不同電功率、不同壽命、不同價錢燈泡的價值)? J 的回答:
小芸(答案中只寫出電燈泡價錢的算法，沒有寫出任何電費的算式，如圖 6): 我就 先看這個(學習資源、) ，先計算燈泡的價錢...但是我看不懂這個算式(學習資源中 有關計算電費的方程式) ，我看不懂為什麼 80 瓦 =0.08 千瓦... (訪談 20071127[g])
小秀(答案中寫出一堆跟學習資源相似的電費算式，但答案是錯的) :我不知道，我 忘記了...我就照抄這上面(考學習資源)的作法... (訪訣別的 1127[h])
小鑫(答案中只寫出一點類似計算燈泡價錢的算式) :這個(學習資源、)我只看得懂 一點點... (訪談 20071128[d])
開始作答{吉青約草A 和答索) :可
CD
圖6 小芸在新觀點遠遷移測驗第 1 題的解題情形
很明顯地，小芸、小秀及小鑫都是因為看不懂學習資源中有關電費計算的算式，才無法 解決第 1 題的遠遷移問題。由於學習資源中有關電費計算的算式，在超級外送王遊戲中的充 電站或機智考驗站都一再出現，而這 3 位個案共通的特色正好都是沒有辦法在遊戲中充電，
且在近遷移或訪談中都顯示出較差的知識獲取成效、不清楚計算電費的概念，因而這 3 人看 不懂學習資源上所提供的電費計算算式，跟他們沒有從遊戲中學好有關電費計算的知識，或 是知識獲取成效較差是有一定關聯的。
其次，從表 3 的預測項 結果矩陣表中，也可以發現 8 位學生的知識獲取成效正好與其 新觀點遠遷移成效的等級一樣，這也可以支持知識獲取成效是影響新觀點遠遷移成效的關鍵 因素。再者，若我們將個案的知識測驗及近遷移測驗成績來與其新觀點遠遷移測驗成績進行 相關的統計分析，也可發現知識測驗與近遷移測驗成績都跟新觀點的遠遷移測驗成績有很高 的相關(如表 4 所示) ，且因為如前述發現近遷移測驗比知識湖驗更能反映學生的知識獲取成
蔡福興、游光昭、蕭顯勝 遊戲式學習行為與遷移﹒ 191 •
表 4 8 位個案在各項學習成效測驗成績之積差相關矩陣
測驗項目名稱 1 2
1.知識測驗成績 1.00
2近遷移成績 .66 1.00
3 遠遷移成績(舊觀點) .39 .31
4遠遷移成績(新觀點) .65 .86*
*p
<
.05.3
1.00 .57
4
1.00
效，所以學生的近遷移成績與新觀點遠遷移測驗成績的相關更達到.05 的顯著相關。因此，
本研究之量化資料也支持了知識獲取的成效跟新觀點的遠遷移表現是有關聯的。
2. 學習能力
我們發現個案的數理能力、學習領悟力等(本研究統稱學習能力)也是影響其能否看懂 學習資源的關鍵因素之一。因為研究者發現，例如知識獲取成效僅被歸類為中級，在電費計 算問題其實有些錯誤觀念的小廷與小孟 2 人，如同以下的訪談內容，顯示他們也能看懂第 1 題遠遷移問題的學習資源:
小廷:這參考資源對我幫助很大，看完參考資源後，我發現我第一次的作法好像錯 了...我就參考它的式子，一步一步的算，先計算a 和 b 兩年內要用多少的 電燈泡，再算出 a 牌和 b 牌用兩年電費是多少... (訪談 20071126[a])
小孟:我是參考這邊(學習資源〉的算法，我就先計算兩年要花多少電費，然後再 加上燈泡的錢...這跟充電站的算法一樣... (訪談 20071127[刊)
顯然，小廷與小孟的中等知識獲取成效並沒有影響他們面對新情境問題的學習，但我們 發現，他們 2 人在遊戲過程中即表現不錯的學習能力，且這能力對於他們在學習新知識上一 直扮演著重要的角色。例如經研究者觀察發現，小廷在遊戲過程很少看機智問答的提示，不 曾閱讀過充電站的電相關知識，也無法解決充電站的充電問題，但卻能在遊戲中逐漸熟練固 定題型的機智考驗問題，顯示他的學習領悟力是很不錯的，而之所以有著錯誤的電費計算觀 念，主要是因為太投入遊戲而沒有用心學習新知識所造成。而像小孟是屬於遊戲技巧差的學 生，在遊戲中完成任務的速度較慢，反覆學習與練習電費計算的機會較少，因而在電費計算 的時間單位上是有所混淆的，但她卻是少數曾在遊戲的充電站中成功充電的學生，顯示她有 著不錯的學習能力。所以，像小廷與小孟這樣的學習者，可能因為遊戲過程沒有用心學習新 知識，或因為遊戲技巧太差的影響，對電費計算知識產生了錯誤觀念，但因為本身具有不錯 的學習能力或數理能力，使得錯誤的知識觀念對他們看懂第 1 題遠遷移問題的學習資源並沒
.
192 .避戲式學習行為與遷移 革福興、游光昭、蕭顯勝 有產生不良影響。其次，我們也發現原先屬於高認知能力者，如小呈、小廷、小安，都能看懂第 2 題遠遷 移測驗的學習資源，而原先屬於低認知能力的學生，如小軒、小芸及小秀等，卻僅能從學習 資源中看懂真實電費單的耗電度數，但卻看不懂如何計算流動電費的金額。因為其實在第 2 題遠遷移測驗的學習資源中，流動電費的計算標準'並非需要用到電功率或電費計算的知識，
只要能理解電費單中流動電費計費的規則與標準'因而，能領悟流動電費計算標準者，應不 是電相關知識概念基礎比較好，而是學習能力或領悟力比較強。巧合的是，小安、小廷及小 呈 3 人都是在數理能力較強的學生，且在遊戲中屬於有較高遊戲技巧或變通力的學生(如表
3) ，而看不懂流動電費計算的小軒、小芸及小秀等人則都是數理能力較差的學生，且在遊戲 中屬於遊戲技巧較差、玩法較呆板的學生。因此，這發現也支持學習者本身的學習能力是影 響其能否看懂學習資源的關鍵因素之一o
再者，若以本研究個案的數理成績暫代表其基本的學習能力，也可發現學習者的數理成 績與新觀點的遠遷移成績是有顯著相關的(r= .883,p
<
.05)' 此結果也支持了學習能力與 新觀點遠遷移表現之間是有關聯的。3. 學習動機
除了學生的知識獲取成效與學習能力會影響其能否看|董學習的資源外，我們發現學生是 否具有學習動機，也是影響他們能否看|董學習資源的重要關鍵因素之一。例如，小安在知識 獲取成效歸類為中級，且跟小廷及小孟一樣有很好的學習能力，但她卻無法解決第 1 題的新 觀點遠遷移問題，且很特別的是，小安在兩次遠遷移測驗的第 1 題都寫了同樣作法與答案，
意即，她並沒有因為第三次測驗有了學習資源而改變她對於該題的解法。當研究者在訪談時，
詢問她是如何解決該問題的，留下了以下的對話:
小安:先把他們兩個都用到一樣的價錢買東西阿!公倍數就是 300...
老師:為什麼你兩次測驗都寫一樣的作法?
小安:我認為這答案是對的。
老師:這一題的參考資源你有看嗎?
小安:我不喜歡看字很多的東西。
老師:一個字都沒看嗎?
小安:有看一些啦，我看那個算式好像很大，就很煩不想看。(訪談 20071126[e])
所以，其實小安之所以無法解決第 1 題的新觀點遠遷移問題，是因為她覺得該題的學習 資源內容太過繁瑣，不感興趣而沒有認真學習，所以才會發生即使有了學習資源，兩次作法 仍舊沒有改變而答錯的現象。否則，以小安為一數理資優生，且在遊戲過程充滿變通力，對
蔡福興、游光昭、蕭顯勝 遁戲式學習行為與遷移﹒ 193 •
電費計算問題的認識程度也與小廷及小孟近似，當小廷跟小孟都能看瞳遠遷移第 1 題的學習 資源情況下，小安對學習資源的理解應該也不會太差。可見，學生是否有具有學習動機，也 是影響他們能否看懂學習資源的重要因素之一。
綜合來說，影響所有個案在新觀點遠遷移表現上的因素關係如圖 7 所示。由於 Bransford 及 Schwartz ( 1999)的新學習遷移觀點，強調的就是希望在評量學習遷移能力時，能讓人有進 一步學習的機會，本研究經歸納後也發現，當學生在面對新觀點的遠遷移問題時，能否把握 進一步措習的機會，從所提供的學習資源中學到解決問題的方法，正是影響他們新觀點遠遷 移測驗表現的主要因素。而學生能否在有限測驗時間內把握進一步學習的機會，主要跟他們 之前學習的知識獲取成效、本身的學習能力及學習動機有關。意即，既使我們把詳細的解題 方法都提供學生，學生也不見得能在有限時間學會解題的方法，必須看學生是否具備基本的 知識、學習能力及學習的動機，才能決定他是否準備好進一步地學習，進而能成功解決遠遷 移的問題。
知識獲取成效
學習能力
學習動機
能否先從參考資源學習
有關解決問題的方法? 新觀點遠遷移測驗表現
一、結論
圍7 影響新觀點遠遷移測驗表現的因果關係