臺北市學前教育教師對身心障礙幼兒教學效
能感看法之研究
葉琛
1朱思穎
2* 1國立臺東大學幼兒教育學系研究生 2國立清華大學特殊教育學系副教授 ＊ 通訊作者：朱思穎 通訊地址：300 新竹市南大路 521 號 E-mail: [email protected] 投稿日期：2015 年 11 月 接受日期：2016 年 2 月 摘 要 本研究旨在探討臺北市學前教育教師對身心障礙幼兒教學效能感之看法，並進一 步瞭解教師個人、專業訓練及教學任務等相關背景因素對教師教學效能感看法產 生的差異情形。研究工具為具有信效度之自編問卷，以臺北市公立幼兒園正式教 師為研究對象。採立意取樣抽取45 校共 279 位教師進行問卷調查，有效回收問卷 219 份，回收率為 78.49%。因素分析結果顯示之本研究教學效能感分為「教學規 劃」、「教學策略」、「教學內容」、「教學評量」、「教學互動」等五個層面， 並以描述性統計，單因子變異數分析、獨立t 樣本檢定等方式進行資料分析，研究 結果摘要如下：(1) 臺北市學前教育教師對身心障礙幼兒教學效能感的看法介於符 合到非常符合，顯示臺北市學前教育教師對身心障礙幼兒教學效能感看法屬偏高 程度，以「教學互動」層面看法得分最高，「教學策略」層面看法得分最低；(2) 教師個人背景方面，最高學歷因素對臺北市學前教育教師對身心障礙幼兒教學效 能感中「教學互動」及「教學評量」的看法產生差異；(3) 專業訓練背景方面，學 前特殊教育背景及特殊教育研習經驗等兩項因素，對臺北市學前教育教師對身心 障礙幼兒教學效能感的看法產生差異；(4) 教學任務背景方面，班級中特殊需求幼 兒比例因素，對臺北市學前教育教師對身心障礙幼兒教學效能感的看法產生差異。 關鍵詞：身心障礙幼兒、教學效能感、學前教育教師The Study of Taipei City Preschool
Teachers’ Perspectives on Teaching
Efficacy for Young Children with
Disabilities
Chen Yeh1, Szu-Yin Chu2*
1Graduate Student, Dapartment of Early Childhood Education, National Taitung University 2Associate Professor, Department of Special, National Tsing Hua University
*Corresponding author: Szu-Yin Chu
Address: No. 521, Nanda Rd., Hsinchu City 300, Taiwan (R.O.C.) E-mail: [email protected]
Received: November, 2015 Accepted: February, 2016
Abstract
The purpose of this study was to investigate the perspectives of preschool teachers in Taipei City on teaching efficacy for young children with disabilities. It would further explore the influences of the variables of personal background, professional training, and teaching tasks on participating teachers’ efficacy beliefs. The validity and reliability of self-made instrument was utilized, and public preschool teachers in Taipei City were the targeted participants for this study. The questionnaire used purposive sampling was sent to 279 potential participants from 45 schools; 219 complete responses were received, yielding a 78.49% response rate. Based on the results of factor analysis, there are five domains of teaching efficacy were found:“teaching plan,” “teaching strategy,” teaching content,” “teaching evaluation,” and “instructional interaction.” Data were analyzed using descriptive statistics, analysis of variance, and t-tests. The results are found as follows: (1) Perspectives of preschool teachers in Taipei City on teaching efficacy for young children with disabilities are between consistent and very consistent, showing a high level of their teaching efficacy. Among the data, “instructional interaction” scores the highest while “teaching strategy” scores the lowest; (2) as for the personal background area, the variable of highest educational degree would result in significant differences of Taipei City preschool teachers’ perspectives on instructional interaction and teaching evaluation; (3) as for the professional training area, the variables of early childhood special education backgrounds as well as the professional development trainings would result in significant differences of the perspectives on Taipei City’s preschool teachers’ teaching efficacy; and (4) as for the teaching assignment area, the variable of young children with disabilities’ ratio would result in significant differences of the perspectives on Taipei City’s preschool teachers’ teaching efficacy.
上之特殊地位，同時也不禁讓人好奇今日 臺北市所展現的融合教育面貌。從教育部 特 殊 教 育 通 報 網（2016）資料來看，至 2016 年 5 月 30 日止，安置於幼兒園普通 班級的身心障礙幼兒人數高達1,249 人， 佔臺北市通報身心障礙幼兒總人數的77% 。越來越多的身心障礙幼兒融入普通環境 中學習，一般的幼兒園成為主要安置的場 所。然而，融合教育的實施是複雜而且困 難的，成功的融合教育需要許多要素的配 合（王天苗，2003；許素彬，2006）。國 外 學 者（DeVore & Russell, 2007; Kemp & Carter, 2005）指出融合教育的重要因 素包括家長和教師的態度、資源的準備 度、團隊的合作以及教師的技能等。而國 內不少研究（陳慶錨、陳麗如，2011；鄭 雅莉、何東墀，2010）也指出影響融合教 育的成效因素分別包含，教師、家長、學 校行政、環境設備以及支援系統等因素。 由國內外學者的研究結果中皆可看出「教 師因素」為影響成功融合教育的重要因素 之一，且不少文獻更進一步具體指出影響 因素為教師教學上的表現行為以及有效的 管理，也就類似於教師的「教學效能感」， 其中包含教師對於教學表現的自信心。而 教學效能感又會受何等因素所影響呢？掌 握這些影響因素或許就能夠提升教師的教 學效能，進而提升融合教育的品質。總言 之，成功融合教育的重要因素，教師的教 學效能感為可能的關鍵之一。因此，為使 融合教育的成功，學前教育教師對身心障 礙幼兒的教學效能勢必為探討的重要議 題。 臺北市有超過七成以上的身心障礙幼 兒安置於幼兒園中，且已推動融合教育多 年，學前教育教師對於服務這些幼兒的信 心程度又為何呢？確實值得進一步探討。 目前國內針對學前融合教育教師效能感的
壹、緒論
隨 著 時 代 變 遷 下， 社 會 大 眾 對 人 權 議題與兒童發展研究的重視，融合教育 成為普通教育及特殊教育體系的重要趨 勢。1950 年代，身心障礙兒童普遍被安 置 於 養 護 機 構， 以 隔 離 教 導 為 主；1960 年代起，歐洲人權運動興起，為身心障礙 者爭取權利，北歐學者Wolfensberger 提 出「 正 常 化 原 則 」（ 何 立 博、 黃 惠 如， 2002）；1985 年美國的普通教育改革運 動（Regular Education Initiative, REI） 主張在普通班級中應提供身心障礙兒童特 殊教育服務，普通教師須與特教教師共同 合作，擔負身心障礙兒童的教育責任。此 為融合教育跨出一大步，不再是消極的表 面統合，而是積極實質上的融合。受到歐 美融合教育思潮的影響，臺灣於1984 年 通過《特殊教育法》，此法保障特殊需求 幼兒的受教權利。1997 年及 1998 年陸續 修訂的《特殊教育法》以及《特殊教育法 施行細則》，強調特殊需求幼兒應於普通 環境中學習，以增加與普通幼兒互動的機 會。2015 年修訂《身心障礙者權益保障 法》（2015），其中教育權益方面規定「不 得以身心障礙、尚未設置適當設施或其他 理由拒絕其入學」，更具體實現了「零拒 絕」的融合教育精神。 臺北市於1996 年成立臺灣第一個早 期療育推動委員會；1997 年起分區辦理 特殊教育知能研習，積極加強幼兒園教師 於學前特殊教育的基本知能，為國內最早 舉辦特殊教育研習的縣市；1998 年率先 規定公立幼兒園全面實施融合教育，提供 身心障礙幼兒回歸主流的教育，實施「零 拒 絕 」 的 教 育 安 置（ 許 碧 勳，2003）， 可說是臺灣推展融合教育的先驅都市。這 些背景歷程顯示出臺北市在推動融合教育相 關 研 究 僅 有 三 篇（ 陳 怡 華、 朱 思 穎， 2014；彭翊榛、張美雲，2015；蕭慧君、 張美雲，2014），除了地域性的不同外， 其針對效能感的研究方向也與本文所要探 討的有所不同。過去文獻著重在探究教師 的自我能力評估，本研究方向將焦點擺放 在「教師教學效能」面向，也就是教師根 據「教學行為表現」評估對學生學習狀況 的信念看法。因此，為瞭解實施融合教育 之學前教育教師教學效能感，本研究將針 對臺北市學前教育教師對身心障礙幼兒教 學效能的看法進行調查，並分析不同背景 的教師在教學效能看法上是否存在顯著差 異，希望本研究結果藉此可提供學前教育 現場工作者及學術研究者參考，以對未來 臺北市學前融合教育的實施有所助益。 本研究目的為探討臺北市學前教育教 師對身心障礙幼兒教學效能感的看法，並 分析不同背景因素對臺北市學前教育教師 對身心障礙幼兒教學效能感的看法是否有 所差異，研究問題如下： 一、 臺北市學前教育教師對身心障礙幼兒 教學效能感的看法為何？ 二、 不同個人背景變項（服務年資、最高 學歷、職務性質）的臺北市學前教育 教師對身心障礙幼兒教學效能感看法 是否有顯著差異？ 三、 不同專業訓練背景變項（學前特殊教 育背景、特殊教育研習經驗）的臺北 市學前教育教師對身心障礙幼兒教學 效能感看法是否有顯著差異？ 四、 不同教學任務背景變項（班級中身心 障礙幼兒比例）的臺北市學前教育教 師對身心障礙幼兒教學效能感看法是 否有顯著差異？
貳、文獻探討
一、教學效能感之理論基礎
教 師 效 能 感 的 概 念 是 依 據 於 許 多 理 論 基 礎， 包 括： 控 制 信 念 理 論（locus of control theory）、 歸 因 理 論（attribution theory）、自我效能感理論（self-efficacy theory） 與 習 得 無 助 感 理 論（learned helplessness theory）等（Bandura, 1997； Rotter, 1966；Tschannen-Moran, Hoy, & Hoy, 1998）。相關理論基礎文獻皆指出 Rotter 的控制信念理論（locus of control theory） 以 及 Bandura 的 自 我 效 能 感 理 論（self-efficacy theory） 對 於 教 師 效 能 感 的 研 究 有 極 大 的 影 響（ 吳 璧 如， 2004； Knoblauch & Hoy, 2008; Lamorey & Wilcox, 2005; Siwatu, Frazier, Osaghae, & Starker, 2011; Tschannen-Moran & Hoy, 2001）。以Rotter（1966） 的 控 制 信 念 理 論 （locus of control theory）運用至教師效 能感，屬於外在控制信念特質的教師，認 為環境對學生的影響力會大於教師教學 對學生的影響力，因此認為自己無法掌 控教學後果；而屬於內在控制信念特質 的教師，有信心能夠教導學習困難或動 機低落的學生，因此展現出自己能夠掌 控教學後果的信念（Tschannen-Moran et al., 1998）。 此 外，Bandura（1997） 自 我 效 能 感 理 論（self-efficacy theory） 引 用至教師效能感的概念，教師效能感包含 二個層面，一個類似效能預期，指教師對 自己引導學生正向改變之能力的信念；一 個類似結果預期，指教師相信教學行為能 產生學生學習結果的程度（Knoblauch & Hoy, 2008; Siwatu et al., 2011; Tschannen-Moran & Hoy, 2001）。
教師效能感，會影響教師於班級情境中的 教學行為，也會對幼兒的學習表現產生作 用（吳璧如，2004）。具有高教師效能感 的教師能夠全心全意地投入教學工作，相 信自己能成功地實施融合教育，使所有幼 兒獲得有效的學習；而低教師效能感的教 師則難以全心投入教學，認為有許多外在 因素（資源的不足、身心障礙幼兒的問題 行為、弱勢的能力或家庭）阻撓融合教育 的實施，並認為自己很難成功實施融合教 育，進而影響幼兒的學習狀況甚至是身心 障礙幼兒於班級中的融合狀況（陳怡華、 朱思穎，2014）。 由 於 教 學 效 能 是 一 種 學 理 上 的 構 念 （construct），難以界定與衡量（Lamorey
& Wilcox, 2005; Tschannen-Moran et al., 1998）。因此，教學效能的意義闡述， 常會依據不同學者理論而有不同見解。但 其中其實存有許多相似之處，大致歸納出 教師效能感可分為教師本身對學生的影響 及教師教學行為對學生的影響，也就是一 種 教 師 的 知 覺 或 信 念（ 吳 璧 如，2004； Siwatu et al., 2011；Tschannen-Moran & Hoy, 2001）。本研究偏向於教師教學行 為對學生的影響，以「教師有效教學」進 行探究，重點放在「有效教學行為」，意 旨教師在教學過程中講求教學方法，熟悉 教材和激勵關懷學生，使學生在學習或行 為上有良好之表現，以追求最好的教學成 效，達到特定的教育目標。
二、教學效能意涵之探討
與 教 學 有 關 的 效 能 預 期， 皆 可 能 成 為 教 師 教 學 效 能 的 一 種 向 度（ 孫 志 麟， 2003），由此可知，教師教學效能感為一 多向度的構念（Tschannen-Moran & Hoy, 2001）。然而，教師教學效能感的內涵會 依照研究者不同的研究目的與考量而有所 差異，研究者綜合整理近十年相關文獻後 （彭翊榛、張美雲，2015；蕭慧君、張美 雲，2014；謝俐香，2008），歸納後發現 其內涵向度多集中於「教學策略」、「教 學互動」、「教學內容」、「教學評量」、 「教學規劃」等五個層面之向度，而其餘 與前述五大層面內涵相似者將納入其中， 例如：「師生互動」納入「教學互動」； 「課程設計」與「教學計畫與準備」納入 「教學規劃」；「系統呈現教材」納入「教 學內容」；「良好的班級氣氛」納入「教 學互動」；「個人教學外在效能」納入「教 學策略」及「教學互動」；「班級經營」 納 入「 教 學 策 略 」 及「 教 學 互 動 」。 綜 合上述，將教學效能感之內涵分為五大向 度，分別為「教學策略」、「教學互動」、 「教學內容」、「教學評量」及「教學規 劃」等，依此五向度為本研究瞭解臺北市 學前教師教學效能感之依據，五向度內容 敘述如下：（一）教學策略
教師能運用多元的教學方法、技巧與 資源，激勵身心障礙幼兒之學習興趣，並 依照其個別差異，協助幼兒之適性發展。（二）教學互動
教師能提供有利身心障礙幼兒學習之 場所與情境，營造良好之學習氣氛，建立 幼兒同儕間與師生間之良性互動關係。（三）教學內容
教 師 能 瞭 解 身 心 障 礙 幼 兒 之 學 習 經 驗，掌握課程的走向，講求循序漸進，使 教學內容明確、教材系統化，提供幼兒統 整性課程之學習。（四）教學評量
教師能夠依據教學目標，運用多元管 道評量身心障礙幼兒之學習成效，並能提供回饋與協助，以及教學上之適度調整。
（五）教學規劃
教 師 為 達 到 教 學 目 標， 在 事 前 熟 悉 教材內容，且能夠依據幼兒之個別差異 擬 定 個 別 化 教 育 計 畫（Individualized Education Program, IEP），妥善做好教學 之準備。
另 一 方 面， 近 年 國 內 外 教 師 效 能 實 徵 研 究（ 張 媛 甯、 岳 美 秀，2012； 陳 怡 華、 朱 思 穎，2014； 羅 巧 玲、 魏 美 惠， 2013；Chu & Garcia, 2014; O’Neill & Stephenson, 2012）結果指出影響教師教 學效能的因素，從中歸納三項主要因素， 分別為教師個人背景因素、教學任務背景 因素及外在環境背景因素，分類如下：
（一）教師個人背景因素
性別、年齡、年資、學歷、個人特質、 個人成就感、所擔任職務、生涯規劃、專 業成長、教學經驗、對學生行為與成就的 期待。（二）教學任務背景因素
學校地區、規模、組織文化、決策結 構、校長領導風格、班級大小、學生人數、 學生能力、學生的表現結果。（三）外在環境背景因素
家 長 特 色、 家 長 教 育 程 度、 家 長 對 子女的關注程度、學區特性、政府政策措 施、教師社會地位。 由上可知，教師教學效能是由許多因 素交錯影響而成。而就因素對教學效能產 生的差異情形，本文將更進一步分析。二、
融合教育與教學效能之相關
探討
實 施 融 合 教 育， 普 通 教 育 勢 必 與 特 殊教育成為責任共享的合作體系，而學校 的資源必須以兒童為中心進行重整。最為 重要的是，融合教育裡的教師也同樣負有 教育身心障礙的責任，因此必須有特殊教 育的相關知能，且成為專業團隊的一員， 以成功協助身心障礙學生的學習（蘇燕 華、王天苗，2003）。在蕭慧君與張美雲 （2014）的研究中發現，學前教育教師 若願意為融合教育付出心力，積極充實融 合教育專業知能、主動參與進修及各項研 究，面對身心障礙幼兒時以適合的教學、 適當的態度及適切的評量，其更能夠展現 高度的教學效能感。由此可見，融合教育 裡的教師確實為實施融合教育的重要關 鍵，其教學效能對於融合教育亦顯重要。 學前融合教育的成功內涵不外乎教師 和家長的接納態度、相關資源的介入、積 極的團隊合作及教師的專業等（汪慧玲、 沈佳生，2012；許素彬，2006；鈕文英， 2008）。陳良青和謝治平（2004）也有相 似之看法，他們提出融合教育的成功內含 有下列四點，分別為： （一）教師對融合教育積極且正向之 態度；（二）足夠的教育資源；（三）對 課程做適當的調整；（四）專業團隊的合 作。由這些內涵特質可發現學前融合教育 成功的背後，教師的教學效能感也應要有 相對的優越展現。而在葉琛（2015）整理 實施學前融合教育實施困境的文獻中（例 如：李翠玲、鐘梅菁、邱奕君、邱上純， 2008），發現在擬訂個別化的課程方面有 困難、特教專業能力不足、班級人數多、 特殊幼兒問題行為、幼兒能力的差異大、 IEP 與教學結合、調整教學方式、降低評 量目標、調整評量方式等均有困難。這些 因素會讓學前融合教育實施的成效產生差 異，而當中再對照讓教師教學效能產生差 異的因素，會發現有類似重疊之因素，或 是在以往教學效能研究中未深究但有可能會產生差異之因素，例如班級人數（本研 究將轉換為班級中身心障礙幼兒比例）。 希望藉由本研究能夠進一步分析各相關差 異因素與學前教師教學效能感之關係。
三、教師教學效能感之相關研究
過去有關教師教學效能相關文獻，其 中多偏向於國小、國中與高中階段，學前 教育階段之教師教學效能的研究僅有少數 幾篇，其中15 篇集中於 2012 年後發表， 屬於學前融合教師教學效能的相關研究也 僅有3 篇（陳怡華、朱思穎，2014；彭翊 榛、 張 美 雲，2015； 蕭 慧 君、 張 美 雲， 2014）。教師教學效能的相關主題依舊為 學界所矚目，加上近幾年學前教育備受重 視，也開啟了探討融合教育中教師教學效 能的研究。然相關研究文獻相較其他教育 階段仍顯不足，加上各縣市提供身心障礙 幼兒的服務有所差異，深入探究國內不同 地區學前教師對身心障礙幼兒的教學效能 有其必要性。以下將分別整理學前教師教 學效能感及學前融合教師教學效能感文獻 中發現的差異因素及研究結果，以作為本 文之參考依據。（一）學前教育教師教學效能感研究
1. 差異因素 由相關研究中發現教師教學效能會受 到教師年齡（周俊良、李新民，2006；陳 怡華、朱思穎，2014）、教學年資（陳怡 華、朱思穎；蘇婷玉，2014）、教師學歷 （謝俐香，2008；蘇婷玉）、婚姻狀況（張 家婕，2012；蘇婷玉）、擔任職務（陳怡 華、朱思穎）、薪資狀況（蘇婷玉）、園 所屬性（張家婕）、園所規模（陳怡華、 朱思穎）、園所地區（陳怡華、朱思穎； 謝俐香）等因素產生差異。 2. 研究結果 由相關的研究中發現學前教育階段教 師教學效能感普遍屬於中上程度，顯示學 前教育教師對於自身的教學能力有中上程 度的自信心。教師的人格特質（張美紅， 2012）與幸福感（張家婕，2012；蘇婷玉， 2014）等均對於教師教學效能感有顯著正 相關，顯示這些教師的個人心理特質對教 師教學效能有其影響力。另外，教師的工 作 壓 力（ 連 倖 誼、 林 靜 翌，2015） 及 工 作價值觀（蘇婷玉，2014）等皆與教師教 學效能呈現相關，顯示教師在工作上的作 為以及心理，均會對於教學效能有其影響 力。此外，教師專業素養與在職進修動機 （吳麗馨、黃寶園，2011；葉琛，2015） 等與教師教學效能均呈現顯著正相關，顯 示教師在專業成長的表現對教學效能皆具 有顯著的影響力。（二）學前融合教師教學效能感研究
1 1. 差異因素 相 關 研 究 顯 示 學 前 融 合 教 育 教 師 效 能感會受到教師年齡（彭翊榛、張美雲， 2015；蕭慧君、張美雲，2014）、教學年 資（彭翊榛、張美雲；蕭慧君、張美雲）、 最高學歷（彭翊榛、張美雲）、專業背景 （蕭慧君、張美雲）、融合班經驗（蕭慧 君、張美雲）、合作經驗（陳怡華、朱思 穎，2014）、特教研習品質感受（陳怡華、 朱思穎）、幼兒園屬性（彭翊榛、張美雲； 蕭慧君、張美雲）、幼兒園規模（彭翊榛、 張美雲；蕭慧君、張美雲）、任教區域（陳 怡華、朱思穎）等因素產生差異。 1 由於相關學前研究針對服務於有安置身心障礙幼兒之普通班級教師稱為「學前融合教師」，為呼應過去研 究以及避免混淆（與沒有服務身心障礙幼兒之ㄧ般學前教師），本研究所指學前融合教師便是服務於幼兒 園有ㄧ般幼兒以及身心障礙幼兒的班級教師。2. 研究結果 國 內 部 分 地 區（ 臺 中 市、 新 竹 縣 及 新北市）的融合教育教師效能感普遍屬於 「中高」至「高」的程度，顯示此三區域 的學前融合教師對於特殊需求幼兒的教學 能力有相當的自信。而專業承諾及班級 經營除了與教學效能感具顯著正相關外， 同時也具有相當之預測力（彭翊榛、張美 雲，2015；蕭慧君、張美雲，2014）。另 外，教師的集體效能感與教師自我效能感 也具有顯著的正相關（陳怡華、朱思穎， 2014）。 綜 合 上 述 文 獻 分 析， 不 管 是 學 前 教 育教師亦或融合教師，其教學效能的差異 因素眾多，但大致可分類為教師的個人因 素，例如：年資、學歷、擔任職務等；教 師的專業訓練因素，例如：特教研習、專 業背景等；教師的教學任務因素，例如： 任教區域、幼兒園規模等。由此可知，讓 教師教學效能產生差異的因素小至教師本 身， 大 至 整 個 教 育 環 境， 都 可 能 環 環 相 扣，進而使融合教育的實施成效有所差 異。本研究將針對臺北市的學前教師進行 教學效能感看法之研究，有別於陳怡華與 朱思穎（2014）的自我效能感及集體效能 感的研究方向內涵差異、蕭慧君與張美雲 （2014）、 彭 翊 榛 與 張 美 雲（2015） 的 區域性差異研究。例如：陳怡華與朱思穎 的研究方向內涵為針對教師自我（包含態 度、信念等）及集體（工作場域夥伴間） 的效能感研究，而本研究主要針對教師有 效教學行為來探究其教師效能感。兩者差 別在於「教師自我效能」為教師主觀判斷 自己有能力影響學生學習表現的信念，而 「教師教學效能」為教師依據實際教學行 為來判斷自己能夠影響學生學習的信念， 差異在於本研究依據客觀的「行為表現」 讓教師做主觀的判斷，增添效能感的客觀 性。另外，除了參考過去研究的相關因素 外，對於教師直接相關的教學任務，也就 是班級中的身心障礙幼兒比例方面，是否 也能夠對教師教學效能的展現產生差異， 抱持著研究的精神。因此，將此項因素加 入於本研究中，期望有所新發現與對融合 教育之啟發。
參、研究方法
本 研 究 採 問 卷 調 查 法， 探 討 臺 北 市 學前融合教師教學效能感之看法，同時亦 探討教師不同背景變項對其觀點之差異情 形。一、研究架構
研 究 架 構 如 圖1 所示。自變項為個 人背景變項（服務年資、最高學歷、職務 性質）、專業訓練背景變項（學前特殊教 育背景、特殊教育研習經驗）、教學任務 背景變項（身心障礙幼兒比例）；依變項 為學前教育教師對身心障礙幼兒教學效能 感。箭頭代表以統計方法測驗變項間的差 異情形，也就是分別探討個人背景變項、 專業訓練背景變項以及教學任務背景變項 對學前教育教師對身心障礙幼兒教學效能 感的差異情形。二、研究對象
以103 學年度第一學期服務於臺北市 公立幼兒園學前教育教師為研究對象，研 究對象需符合下列條件：（一）公立幼兒 園現職教師（含正式及代理教師）；（二） 必須具備學前階段合格教師；（三）班級 中必須安置身心障礙幼兒。依據103 學年 度臺北市政府教育局統計資料（臺北市政 府 教 育 局，2014），得知臺北市公立幼 兒園共有149 所，1,155 位公立幼兒園教 師。為使樣本具有代表性，本研究採分層立意取樣方式。臺北市共分十二個行政區 域，每區抽取2 ~ 5 所公立幼兒園有服務 身心障礙幼兒之教師進行施測。合計共發 出279 份 問 卷， 回 收 241 份， 回 收 率 達 86.38%，扣除未答題數 5 題（含）以上、 未符合教師資格、班上無身心障礙幼兒者 之無效問卷22 份後，得有效問卷為 219 份，可用率為78.49%（詳見表 1）。
三、研究工具
由 於 國 內 缺 乏 針 對 學 前 教 育 教 師 對 身心障礙幼兒之教學效能感的研究，且 沒有適合的工具，因此本研究採用自編 的研究工具「臺北市學前融合教師教學 效能感量表」。問卷之各題項除了依據 Rotter（1996） 的 控 制 信 念 理 論（locus of control theory）與 Bandura（1997）的 自 我 效 能 感 理 論（self-efficacy theory） 外，也參考相關文獻（陳怡華、朱思穎， 2014；蕭慧君、張美雲，2014；Sharma, Loreman, & Forlin,2012；Tschannen-Moran & Hoy, 2001）完成問卷初稿。接 著邀請學前教育與特殊教育領域專家學 者、現場資深園長及學前融合教師共五位 針對問卷初稿進行審題，以確認本問卷 的內容向度是否回應本研究之目的與問 題。回收正式問卷後，為檢驗調查問卷是 否涵蓋幼兒園教師教學效能感之內涵層 面， 以 因 素 分 析 來 考 驗 此 理 論 與 假 設， 採 取 主 成 份 分 析（Principal Component Analysis），直交轉軸法中最大變異法。 其分析結果得出五個共同因素與文獻探討 之教學效能感五大向度相呼應，且KMO 值大於.90（詳見表 2）。此外，進行正 式研究前，為確認該研究工具具備良好的 信度，針對40 位臺北市學前融合教師進 行預試，其結果發現工具各題目與總量表 Cronbach’s α 值都在 .90 以上，分量表之 各層面Cronbach’s α 值介於 .82 至 .89 之 間（詳見表3），表示本量表具有良好的 信度。 正 式 問 卷 包 括 教 師 基 本 資 料 及 學 前 圖 1 研究架構圖 資料來源：研究者自行整理。
表1 正式研究對象基本資料分析（N = 219） 背景因素 選項 人數 百分比（%） 服務年資 2 年（含）以下 20 9.13 3 ~ 5 年 41 18.72 6 ~ 10 年 27 12.32 11 年以上 131 59.81 最高學歷 專科／大學 141 64.38 研究所以上 78 35.61 學前特殊教育背景 有 29 13.24 無 190 86.75 職務性質 園主任 14 6.39 教師兼行政業務 70 31.96 教師 135 61.64 班級內特殊需求幼兒（需經過鑑定安置）佔 班上總幼兒人數的比例 1% ~ 5% 145 66.21 6% ~ 9% 58 26.48 10% ~ 15% 14 6.39 16% 以上 2 0.91 近三年是否曾參加特教相關研習、工作坊或 專業會議 無 9 4.10 1 ~ 3 場 118 53.88 4 ~ 5 場 51 23.28 超過5 場 41 18.72 資料來源：研究者自行整理。 表2 因素分析摘要表 教學策略 教學互動 教學內容 教學評量 教學規劃 解釋變異量（%） 24.82 14.58 13.00 8.53 8.11 累積解釋總變異量（%） 24.82 39.40 52.39 60.93 69.04 KMO 0.94 表3 分量表及其層面題項 分量表層面 Cronbach’s α 值 層面題數 層面範例題項 教學策略 .88 7 我會運用多感官的學習策略，刺激特殊需求幼兒的學習潛能 教學互動 .84 5 我會鼓勵一般幼兒與特殊需求幼兒建立正向的互動關係 教學內容 .90 4 我能有效組織教材及系統呈現教材，以提高特殊需求幼兒學 習之成效 教學評量 .85 6 我能針對特殊需求幼兒的日常表現、作品及觀察記錄等，作 為評量的依據 教學規劃 .82 7 我會訂定明確的IEP 教學目標並於開學前擬定教學計畫 全量表 .96 29 資料來源：研究者自行整理。
融合教師教學效能感量表兩部分。其量表 主要測量臺北市學前融合教師對於自身在 班級內針對身心障礙幼兒教學效能感的看 法，從「教學策略」、「教學互動」、「教 學內容」、「教學評量」、「教學規劃」 等五個向度來探討學前教育教師對身心障 礙幼兒教學效能感，共有29 題。問卷採 用李克特式（Likert）五點量表法，填答 者從「總是如此」、「經常如此」、「有 時如此」、「很少如此」、「從未如此」 五個選項中勾選出一個最符合教學實際情 況的選項，計分方式依照上述順序依序給 予5、4、3、2、1 分，得分越高代表填答 教師認為該題目越符合自身針對身心障礙 幼兒實際教學的情況。
四、研究流程
本研究實施程序依序為：準備階段、 問卷編製階段、調查實施階段、研究結果 分析階段。研究程序詳述如下。（一）準備階段
蒐集國內外有關學前融合教師教學效 能之相關文獻進行探究，藉由網路查詢系 統、國家圖書館及大專院校圖書館的資源， 充實文獻的蒐集，讓研究者能夠掌握目前 關於學前融合教師教學效能的相關文獻與 研究現況，做為建立研究架構之依據。（二）問卷編製階段
分析教學效能之相關問卷與評量工具 內容後，研究者根據分析結果、探究相關 文獻內容以及本身的教學經驗，編擬調查 問卷內容。爾後，邀請五位專家學者針對 問卷內容提供意見並修正，建立專家效度 完 成 預 試 問 卷。2014 年 3 月間，於臺北 市教育局網站上查詢臺北市學前融合教師 人數，以立意抽樣的方式抽取40 個樣本。 透過電話聯繫，與園方說明研究目的與研 究方式，取得其同意後，以書面郵寄方式 將研究問卷寄至幼兒園。問卷回收後，以 SPSS12.0 統計軟體分析預試研究問卷的 各項數據與回饋意見後，彙整所有數據以 建立本研究之信度。最後修訂完成「臺北 市學前融合教師教學效能感量表」，以提 供正式研究之調查問卷。（三）調查實施階段
正式調查研究問卷修正完成後，採分 層立意取樣方式抽取研究樣本，分層標準 為臺北市十二行政區，再於各區抽取2 ~ 5 所公立幼兒園有服務身心障礙幼兒之教 師為正式問卷施測對象。（四）研究結果分析階段
以SPSS12.0 統計軟體進行調查問卷 中量化資料的分析，並根據文獻之探討， 回答研究問題以及撰寫研究結果與研究建 議，完成本研究。五、資料處理
本研究採用統計軟體SPSS12.0 進行 分析。以平均數、標準差等描述性統計來 說明研究問題一，即臺北市學前教育教師 對身心障礙幼兒教學效能感的看法；以變 異數分析及獨立樣本t 檢定說明研究問題 二、三、四，考驗學前教育教師具有不同 個人背景、不同專業訓練背景、不同教學 任務背景對其身心障礙幼兒教學效能感的 看法是否存在差異。肆、研究結果與討論
本研究問卷調查並經由數據分析整理 後，得到研究結果如下：一、
臺北市學前教育教師對身心
障礙幼兒教學效能感看法分
析
臺 北 市 學 前 融 合 教 師 教 學 效 能 感 各層面之平均得分介於4.03 ~ 4.43 之間， 整 體 平 均 得 分 為4.18，高於量表平均數 3（詳見表 4），顯示臺北市學前教育教 師對身心障礙幼兒具有較高程度的教學 效能感。本研究結果和陳怡華與朱思穎 （2014）、蕭慧君與張美雲（2014）、彭 翊榛與張美雲（2015）的研究相符，雖然 為不同地區之研究對象，但均發現學前融 合教師教學效能的知覺程度屬中高至偏高 程度。 在「教學互動」層面上有較高之教學 效 能 感 看 法， 此 結 果 與 張 家 婕（2012） 對於幼兒園教師在「教學互動」層面的教 學效能感較高的研究結果相符。推究其原 因，可能與幼兒園的教學型態與幼兒的學 習型態有關係。由於學前的教學型態與其 他教育階段大不相同，教師需要長時間、 近距離與所有幼兒密切地相處，從事幼教 工作的教師基本上要相對於其他教育階段 的教師更加喜愛自己的學生、享受與幼兒 的相處互動，才能夠在幼教工作圈中做得 長久。另外，幼兒的學習型態屬遊戲中學 習，班級的互動情境也是較屬於正向歡樂 的情況，相較於其他教學效能感層面較需 要相關特教知能，而主要需要正向態度的 「教學互動」層面其教學效能感就顯得較 高。 另外，相較於其他層面，在「教學策 略」層面的教學效能感看法得分最低，推 究其原因，可能對於特殊教育教材教法等 專業度不足夠。由於師資培育的過程，特 殊教育的相關課程大概二至三學分，僅對 特殊教育有初步的學習，但是「如何教導 身心障礙幼兒」等方面的教學技巧與策略 是沒有接受系統性的課程學習。陳怡華、 朱思穎（2014）也指出幼兒園教師可能認 為自己並非特教教師，沒有擁有足夠的特 教知識與技能，對於引發身心障礙幼兒的 學習動機之專業能力效能感信心較薄弱。 此呼應本研究在教學效能感中「教學策 略」相較於其他層面的平均得分最低，顯 示臺北市幼兒園教師對於自己在身心障礙 幼兒的教學策略效能感上信心還有可加強 之空間。但須注意的是，本研究為五點量 表，最高得分為5，每個層面的平均數皆 大於4，相較於其他層面，雖「教學策略」 平均得分最低，但其信心程度還是有其平 均水準之上。
二、
不同個人背景變項之臺北市
學前教育教師對身心障礙幼
兒教學效能感看法分析
根據本研究結果顯示，不同服務年資 （f = .77, p = .51）、職務性質（f = .05, p = .95）的臺北市學前教育教師對身心障 礙幼兒教學效能感看法無顯著差異；不同 表4 教師對身心障礙幼兒教學效能各層面之平均數與標準差 層面 平均數（M） 標準差（SD） 教學策略 4.03 .55 教學互動 4.43 .49 教學內容 4.24 .55 教學評量 4.24 .56 教學規劃 4.30 .77 整體教學效能 4.18 .47最高學歷之臺北市學前教育教師對身心障 礙幼兒教學效能感在「教學互動」（t = -2.87, p < .01）及「教學評量」（t = .54, p = .04）層面的看法達顯著差異，且研究 所以上之學前教育教師對身心障礙幼兒教 學效能感看法得分高於專科 大學之學前 融合教師（詳見表5）。 研 究 所 以 上 的 學 前 融 合 教 師 在「 教 學互動」及「教學評量」層面上，教學效 能感看法得分較高，此研究結果與謝俐香 （2008）針對學前融合教師在師生互動 上，最高學歷研究所畢業的教師有較高之 教學效能的結果相符。究其原因可能是研 究所以上學歷之教師在專業知能方面較深 入，所受專業知能紮實，對於身心障礙幼 兒的生理心理方面有較多的專業認知，因 此能夠有效應用其知能於班級經營及幼兒 評量上，而有較佳的教學互動及教學評量 的成果。在不同最高學歷的變項上，其他 層面雖未達顯著但平均數皆大於4，更進 一步從中分析，研究所以上學前教育教師 的平均數皆高於專科 大學畢業之學前教 育教師，其原因可能與上述相同，因所受 教育專業知能較為完善有關。
三、
不同專業訓練背景變項之臺
北市學前教育教師對身心障
礙幼兒教學效能感看法分析
根據本研究結果顯示，不同學前特殊 教育背景之臺北市學前教育教師對身心障 礙幼兒教學效能感在「教學策略」（t = 2.29, p = .02）、「教學互動」（t = 2.01, p = .04）、「整體」（t = 2.30, p = .02） 等層面的看法達顯著差異，且有學前特 殊教育背景之學前融合教師在每一層面看 法得分皆優於無學前特殊教育背景之學前 融合教師（詳見表6）；不同特殊教育研 習經驗之臺北市學前教育教師對身心障 礙幼兒教學效能感在「教學策略」（f = 7.09, p < .01）、「教學評量」（f = 2.76, p = .04）、「教學規劃」（f = 3.64, p = .01）、「整體」（f = 6.50, p < .01）等層 面的看法達顯著差異，進一步以Scheffé 進行事後比較，發現在「教學策略」、「教 學規劃」及「整體」層面，三年內曾參加 超過五場特教相關研習、工作坊或專業會 議之臺北市學前教育教師對身心障礙幼兒 表5 不同最高學歷對臺北市學前教師對身心障礙幼兒教學效能感看法之t 考驗分析摘要表 層面 最高學歷 M SD t 值 p 教學策略 專科／大學 4.01 .51 -.51 .60 研究所以上 4.05 .60 教學互動 專科／大學 4.37 .52 -2.87 ** < .01 研究所以上 4.55 .39 教學內容 專科／大學 4.23 .50 -.26 .79 研究所以上 4.25 .64 教學評量 專科／大學 4.18 .54 -2.02 * .04 研究所以上 4.34 .58 教學規劃 專科／大學 4.26 .77 -1.07 .28 研究所以上 4.37 .76 整體 專科／大學 4.15 .46 -.94 .34 研究所以上 4.22 .49 **p < .01, *p < .05教師教學效能感看法顯著優於三年內曾參 加一至三場特教相關研習、工作坊或專業 會議之臺北市學前融合教師，但在「教學 評量」層面的經驗組別間未達顯著差異 （詳見表7）。另外，於表 7 可得知未參 加特教相關研習教師之平均數在各層面皆 表現出較高的數值，但因其所代表人數僅 6 位（詳見表 1）佔所有數據之 2.7%，人 數代表額度過低，故其平均數較不宜做任 何意義解釋。 在不同學前特殊教育背景方面，有相 關的學前特殊教育背景教師，接受完整且 有系統的學前特殊教育培訓，相較於僅有 接受二至三學分初階入門特殊教育課程的 學前教師，在對於身心障礙幼兒的教學效 能感看法上會保持有較大的信心。此研究 結果與謝俐香（2008）、周俊良與李新民 （2006）的研究中，具有特教專業背景的 學前教育教師對身心障礙幼兒教學效能感 較優於一般幼教背景教師的研究結果相符 合。 在不同特殊教育研習經驗方面，研究 結果與謝俐香（2008）、陳怡華與朱思穎 （2014）認為研習時數越多的教師，其教 師教學效能感越高的研究結果相符。當學 前融合教師面臨身心障礙幼兒的問題行為 時，常會感到無奈與挫折，教師通常會尋 求資源或協助，甚至參與特教相關研習以 解決教學上之問題，尋找對策。當教師越 頻繁參加特教相關活動，表示教師對於自 己及班級幼兒抱持較高的期許，對教學工 作也相當熱忱，因而能夠展現較高的教學 效能感。
四、
不同教學任務背景變項之臺
北市學前教育教師對身心障
礙幼兒教師教學效能感看法
分析
由於本研究欲反應學前融合教育現場 安置身心障礙幼兒的現況做分析與討論， 資料分析時沒有特別排除人數過低的組別 或採併組，且參與本研究之教師僅提供比 例之資料，研究者無法得知每位參與者班 級內身心障礙幼兒的總人數，因此下述研 表6 不同學前特殊教育背景對臺北市學前教育教師對身心障礙幼兒教學效能感看法之t 考驗摘要表 層面 學前特教背景 M SD t 值 p 教學策略 有 4.25 .53 2.29 * .02 無 3.99 .54 教學互動 有 4.60 .45 2.01 * .04 無 4.40 .49 教學內容 有 4.41 .53 1.73 .08 無 4.21 .55 教學評量 有 4.41 .51 1.83 .06 無 4.20 .56 教學規劃 有 4.42 .71 .91 .36 無 4.28 .78 整體 有 4.37 .45 2.30 * .02 無 4.15 .47 *p < .05究結果僅能依據身心障礙幼兒比例狀況來 做討論。根據本研究結果顯示，不同班級 中身心障礙幼兒比例之臺北市學前教師對 身心障礙幼兒教學效能感在「教學策略」 （f = 2.77, p = .04）、「教學互動」（f = 3.97, p < .01）、「整體」（f = 2.99, p = .03）等層面的看法達顯著差異，且進一 步以Scheffé 進行事後比較，發現班級內 特殊需求幼兒佔1% ~ 5% 之臺北市學前 教師對身心障礙幼兒教學效能感看法顯著 優於班級內身心障礙幼兒佔6% ~ 9% 之 臺北市學前融合教師（詳見表8）。 表 8 結果也得知班級中身心障礙幼 兒比例16% 以上的學前教師教學效能感 之平均數在各層面皆4 以上，但因其所代 表人數僅2 位（詳見表 1）佔所有數據之 0.9%，人數代表額度過低，故其平均數 並不宜做過度解釋。且探究教師背景因素 得知2 位中一位具有學前特教教師資格、 另一位三年內有參與3 ~ 5 場特教相關研 表7 不同特殊教育研習經驗對臺北市學前教育教師對身心障礙幼兒教學效能感看法之變異數分析摘要表 層面 特殊教育 研習經驗 M SD f 值 p Scheffé 事後比較 教學策略 未參加 4.16 .20 7.09** .00 超過5 場 > 1 ~ 3 場 1 ~ 3 場 3.89 .54 4 ~ 5 場 4.06 .50 超過5 場 4.35 .54 教學互動 未參加 4.58 .34 1.46 .22 1 ~ 3 場 4.37 .52 4 ~ 5 場 4.42 .39 超過5 場 4.55 .51 教學內容 未參加 4.33 .58 2.42 .06 1 ~ 3 場 4.16 .56 4 ~ 5 場 4.25 .53 超過5 場 4.44 .54 教學評量 未參加 4.05 .32 2.76* .04 n. s. 1 ~ 3 場 4.14 .57 4 ~ 5 場 4.33 .52 超過5 場 4.39 .58 教學規劃 未參加 4.33 .60 3.64* .01 超過5 場 >1 ~ 3 場 1 ~ 3 場 4.15 .87 4 ~ 5 場 4.43 .66 超過5 場 4.57 .50 整體 未參加 4.24 .20 6.50** .00 超過5 場 > 1 ~ 3 場 1 ~ 3 場 4.05 .47 4 ~ 5 場 4.23 .41 超過5 場 4.44 .49 註：n. s. 代表無顯著差異。 **p < .01, *p < .05
習，皆可能使其教師對身心障礙幼兒教學 效能感的看法呈現較高得分。此外，10% ~ 15% 的身心障礙幼兒比例與 1% ~ 5% 和6% ~ 9% 的身心障礙幼兒比例並無差 異，且在平均數的呈現上部分層面是最低 分數、有些是高於6% ~ 9% 的分數、有 些甚至為最高分。然因為代表人數為14 人（ 詳 見 表1）占所有數據之 6.4%，人 數代表偏低，因此可解釋其意義有限外， 該資料結果有可能受其教師的其他背景因 素（例如：教師特教背景、特教研習知能） 所影響，因而在分數表現上有高有低。此 外， 也 需 考 量 教 學 環 境 的 不 可 掌 握 性， 10% ~ 15% 的身心障礙幼兒比例較高，教 師或園方在尋求特教資源的介入，例如特 教助理員、愛心志工、家長等人力資源的 介入，都可能影響其教師的看法。 如上所述，因本研究僅能根據其身心 障礙幼兒比例（非人數）來做分析討論， 從結果得知，比例較低的學前教育教師有 表8 不同班級中身心障礙幼兒比例對臺北市學前教育教師對身心障礙幼兒教學效能感看法之變異數分析摘 要表 層面 身心障礙 幼兒比例 M SD f 值 p Scheffé/ Games-Howell 教學策略 1% ~ 5% 4.10 .59 2.77* .04 1% ~ 5% > 6% ~ 9% 6% ~ 9% 3.87 .37 10% ~ 15% 3.86 .63 16% 以上 4.03 .45 教學互動 1% ~ 5% 4.49 .48 3.97** .00 1% ~ 5% > 6% ~ 9% 6% ~ 9% 4.25 .48 10% ~ 15% 4.60 .38 16% 以上 4.33 .00 教學內容 1% ~ 5% 4.29 .60 1.12 .34 6% ~ 9% 4.13 .38 10% ~ 15% 4.21 .55 16% 以上 4.12 .53 教學評量 1% ~ 5% 4.30 .57 2.62 .051 6% ~ 9% 4.08 .52 10% ~ 15% 4.14 .51 16% 以上 4.66 .00 教學規劃 1% ~ 5% 4.35 .74 1.42 .23 6% ~ 9% 4.25 .84 10% ~ 15% 3.92 .67 16% 以上 4.50 .00 整體 1% ~ 5% 4.24 .51 2.99* .03 1% ~ 5% > 6% ~ 9% 6% ~ 9% 4.03 .34 10% ~ 15% 4.07 .41 16% 以上 4.20 .29 **p < .01, *p < .05
較佳的效能信心。呼應過去研究結果（王 天苗，2001；汪慧玲、沈佳生，2012；陳 慶錨、陳麗如，2011），身心障礙幼兒確 實帶給幼兒園教師很大的壓力與不安，身 心障礙幼兒在班上表現的干擾行為更使教 師不知所措，尤其要付出額外心力和時間 指導身心障礙幼兒，會感到力不從心。如 果以這樣的狀況，班級內有1% ~ 5% 的 身心障礙幼兒，能讓教師感受到上述的壓 力，再增加至6 ~ 9% 的身心障礙幼兒， 手忙腳亂的景況非常有可能會增加，那麼 教師的壓力想必更加沉重，教學自信心也 可能受到打擊，如此一來教學效能隨之降 低也或許是可被預期的。
伍、結論與建議
一、結果與討論
（一）臺北市學前教育教師對身心障礙幼
兒教師教學效能感看法分析
臺北市學前教育教師對身心障礙幼兒 教學效能感整體及各層面均屬偏高程度， 其中以「教學互動」層面看法得分最高， 「教學策略」層面看法得分最低。表示臺 北市學前融合教師對於能夠提供身心障礙 幼兒有利的學習情境，營造良好的學習氣 氛，建立身心障礙幼兒與同儕間以及師生 間有良性互動具有較高程度的信心；但相 較於教師教學效能的其他層面，對於應用 有效的教學方法、技巧與各項資源激勵身 心障礙幼兒學習，並依照個別差異給予適 性之協助等方面的看法信心較低。（二）臺北市學前融合教師個人背景變項
對其教學效能感看法分析
不同「服務年資」、不同「職務性質」 及不同「最高學歷」之臺北市學前教育教 師對身心障礙幼兒教學效能看法，皆不具 有差異情形。但在背景變項「最高學歷」 的臺北市學前教育教師對身心障礙幼兒教 學效能看法分層面「教學互動」及「教學 評量」上具有差異情形，顯示研究所以上 學歷之臺北市學前融合教師在「教學互 動」及「教學評量」上有較佳的教學效能 看法。（三）臺北市學前融合教師專業訓練背景
變項對其教學效能感看法分析
不同「學前特殊教育背景」之臺北市 學前教育教師對身心障礙幼兒教學效能看 法，在「教學策略」、「教學互動」及「整 體」上具有差異情形，研究顯示具有其學 前特殊教育背景的學前融合教師有較佳的 教學效能感看法。 不同「特殊教育研習經驗」之臺北市 學前教育教師對身心障礙幼兒教學效能感 看法，在「教學策略」、「教學評量」、「教 學規劃」及「整體」上具有差異情形，且 在「教學策略」、「教學規劃」及「整體」 發現三年內曾參加超過五場特教相關研 習、工作坊或專業會議之臺北市學前教育 教師對身心障礙幼兒教學效能感看法優於 三年內曾參加一至三場特教相關研習、工 作坊或專業會議之臺北市學前融合教師。（四）臺北市學前融合教師教學任務背景
變項對其教學效能感看法分析
班級內有不同「特殊需求幼兒比例」 之臺北市學前融合教師教學效能看法，在 「教學策略」、「教學互動」及「整體」 上具有差異情形，且班級內身心障礙幼兒 佔1% ~ 5% 之臺北市學學前教育教師對 身心障礙幼兒教學效能感看法優於班級內 身心障礙幼兒佔6% ~ 9% 之臺北市學前 融合教師。 本研究以臺灣學前融合教育具有特殊 背景意義的臺北市做為調查研究的區域，結果顯示學前教育教師對身心障礙幼兒的 教學效能感有中高程度的信心。從中或許 能夠反應出實施多年融合教育的臺北市， 教師們已熟悉融合教育的實施與推行，也 因此在教學效能感上也抱持著較正向態 度。而在研究議題及研究方向上，國內僅 有少數三篇學前相關議題，本研究有別於 這三篇文獻在於以較客觀的「實際教學行 為」做為蒐集資料的重點面向。此外，過 去文獻研究中未探究之「身心障礙比例」 變項，亦是本研究之重點，讓我們能夠瞭 解目前臺北市學前融合教育班級之實際現 況外，更發現班級中身心障礙比例非常有 可能影響教師的教學效能感，進而也有可 能影響到幼兒的教育品質，是後學可以再 持續探究之部分。
二、建議
（一）積極參與特殊教育相關研習
本研究發現臺北市學前教育教師對身 心障礙幼兒教學效能感的「教學策略」層 面看法得分最低，顯示教師對於運用多元 的教學方法、技巧，並依照身心障礙幼兒 之差異或需求，給予適性之協助等方面的 教學效能感低落。而在本研究的結果也發 現參加特殊教育相關研習超過五場以上之 臺北市幼兒園教師其在「教學策略」層面 的教學效能感顯著優於僅有參加一至三場 的臺北市幼兒園教師，表示參加特殊教育 相關研習是能夠提升臺北市幼兒園教師在 「教學策略」層面的教學效能感。因此， 臺北市學前融合教師如果能夠再主動積極 參與特教研習，就可能增進特教專業之教 學能力，因而提升身心障礙幼兒教學效能 感之展現。（二）鼓勵接受有系統之特教進修課程
「 師 資 培 育 法 」 中 並 未 有 法 條 規 定 教師必須修習特教相關課程，而是在規定 必修的職前教育課程中，各師資培訓單位 幾乎會將特殊教育課程納入教育專業課程 中，但僅是二至三學分的必修或選修之 特殊教育導論。在本研究的結果發現沒有 學前特教背景的學前教師其在各分層面與 整體的身心障礙幼兒教學效能感上表現低 落，而有學前特教背景的融合教師，例如 具有學前特教教師證或是畢業於特教相關 系所之學前融合教師，其對於身心障礙幼 兒教學效能感看法較高。因此，鼓勵教師 能夠接受較有系統之特教進修課程，豐富 特教專業知能，更能激起對於教育之初衷 與熱情。臺北市兩所教育大學的特教相關 系所，或是於暑假至外縣市各教育大學進 修亦是不錯之選擇，實為學前融合教師充 實特教專業能力的最佳補給站。（三）建立特殊教育研習與進修的規範
從本研究的結果顯示，特教研習經驗 多以及有系統接受特教培訓的教師其身心 障礙幼兒教學效能感較高，而在資料蒐集 的過程中卻發現特教研習經驗少以及未接 受系統性的特教培訓教師佔有半數以上的 比例，但是以目前越來越多的身心障礙學 生安置及融合教育品質的看重下，教師在 特殊教育方面的培訓可能就略顯不足。因 此建議增加教師每年應參加特教研習的時 數，教育部目前規定幼兒園教師每年應有 三小時的特教研習時數，也就是一年參加 一場研習，但根據本研究之結果其展現的 身心障礙幼兒教學效能感是較低落的，希 望教育行政單位能夠再研擬增長教師之特 教研習經驗，並安排系列性的研習課程或 是根據教師融合教育的教學經驗有分流性 的研習安排，讓教師接受更有系統性的學 習，對於身心障礙幼兒有更深入之瞭解並 能夠解決教學上之問題；另外鼓勵教師進 修特教相關的系所或是學分班，教育行政單位提供學分費的經濟補助或是公假進修 的機會，讓教師能夠無後顧之憂地增進特 教知能，讓特教資訊更加普及化，提升整 體教師的教學效能感。
（四）班級中身心障礙幼兒比例的考量
從 本 研 究 的 結 果 顯 示， 班 級 中 身 心 障礙幼兒比例越低其教師的教學效能感的 看法會有較佳的呈現，尤其是在「教學策 略」和「教學互動」層面上。蒐集研究資 料的過程發現，臺北市34% 的幼兒園普 通班級中，身心障礙幼兒比例佔有6% 以 上的班級，其研究結果在教師對身心障礙 幼兒教學效能感的看法得分為較低的群 組。因此，建議教育行政單位應就安置的 身心障礙幼兒人數比例加以控管與調整， 讓教師能有更多機會針對身心障礙幼兒的 學習需求提供教學策略及有品質的互動， 並有利於教師的教學及班級經營，減輕教 師的壓力與負擔，維繫全體幼兒的教育品 質。（五）未來研究方向
本研究因臺北市在融合教育上有其獨 特地位而成為研究對象區域，並以過去少 有文獻探究學前融合教育教師教學效能感 為主題，內容以教師個人背景變項（服務 年資、最高學歷、職務性質）、專業訓練 背景變項（學前特殊教育背景、特殊教育 研習經驗）、教學任務背景變項（身心障 礙幼兒比例）等作探討，雖其身心障礙幼 兒比例變項為本研究在教學效能感議題之 創新變項，然而教師教學效能感應考量整 個環境脈絡，有可能受其他組織因素所影 響，因此研究者建議在未來研究時可將校 長或園主任之教學領導、學校文化、組織 氣氛、幼兒園地區、家長特色、家長教育 程度、教師社會地位、政府政策措施等因 素加以探討，將更有助於瞭解學前教育教 師對身心障礙幼兒教學效能感與組織因素 間之關係。 此外，本研究實證數據經統計分析後， 發現臺北市學前教育教師對身心障礙幼兒 教學效能感看法屬偏高程度，其中有學前 特教背景的融合教師、特教研習經驗達五 場以上之教師、班級中身心障礙幼兒比例 為1% ~ 5% 之教師其教學效能感看法較 高。但是，構成上述統計分析結果的深層 脈絡原因為何？這些研究發現對臺灣的學 前融合教育、教師教學效能感具有何種涵 義，都需要質化研究去釐清，例如質性觀 察與訪談等不同研究方法，做更深層的分 析討論，以便提供更豐富的建設性建議。三、研究限制
（一）研究工具
雖然本研究工具「臺北市學前融合教 師教學效能感量表」有經過信效度考驗， 包括參考國內外文獻內容後編制初稿，再 經由國內學前特殊教育及融合教育現場的 學者專家們審題及預試，然而工具涵蓋探 討效能面向仍有不足之處，例如：教師接 納態度、自我效能、課程設計、親師溝通 等層面，是本文研究工具未納入之觀點。（二）研究方法
本 研 究 採 問 卷 調 查 法 來 收 集 研 究 資 料，受試者依據自己對自身的教學能力、 達成教學任務的程度進行填答。但受試者 可能受填答當時的心理狀態、個人特質、 文句解讀、填答環境等狀況而影響作答 的情形，因此研究者無法掌握受試者填答 時的實際狀況，而可能造成研究結果的偏 頗。另外，量化研究無法真實代表教師的 效能，僅能評估教師教學效能的知覺感。（三）研究對象
本研究將臺北市公立幼兒園有服務身心障礙幼兒之正式教師設定為研究對象， 由於臺北市目前有安置身心障礙幼兒之幼 兒園班級眾多，研究者礙於時間及人力之 因素，僅能以立意取樣方式，以電話徵詢 各園教師參與本研究之意願後寄發問卷。 寄發與回收問卷期間，剛好歷經臺北市各 學校籌備校慶時節，因此其一為電訪無法 有效確認填答教師人數、其二為歷經教師 繁忙時節，以致問卷可用率僅達78.49%， 因此本研究的結果無法推論到所有臺北市 有服務身心障礙幼兒之學前教師。
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