全球視野在地化的校務研究：以國立臺灣大學經驗為例

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李紋霞、符碧真全球視野在地化的 IR 1 教育科學研究期刊第六十二卷第四期 2017 年，62（4），1-25 doi:10.6209/JORIES.2017.62(4).01

全球視野在地化的校務研究：

以國立臺灣大學經驗為例

李紋霞

符碧真

* 國立臺灣大學教學發展中心國立臺灣大學師資培育中心

摘要

過去我國的大學經營常是「跟著感覺走」，但在校園民主化後，校務決策應以「證據」為本。2015 年在教育部推動下，許多大學成立校務研究（Institutional Research, IR）辦公室進行相關工作。美國校務研究發展出成熟的運作模式，成為全球高等教育的典範，惟校務研究需高度與所處的區域、校園環境脈絡結合，故如何具有全球視野在地化的思維，從事植基於校園文化的 IR 工作，以解決自己的問題，是當前要務。本文以廣為學界引用的校務研究三種組織智能與五種角色功能面貌，檢視與反思國立臺灣大學過去 10 年發展全球視野在地化 IR 工作的過程和挑戰，供各校未來推動 IR 工作的參考。關鍵詞：校務研究、校務研究角色功能面貌、校務研究組織智能、國立臺灣大學、證據為本通訊作者：符碧真，E-mail: [email protected] 收稿日期：2016/09/29；修正日期：2017/04/02、2017/05/02；接受日期：2017/05/09。

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2 全球視野在地化的 IR 李紋霞、符碧真

“All IR is local.”

──Randy L. Swing1

（Executive Director, Association for Institutional Research）

壹、前言

近日報載〈誰是台大學生？〉（駱明慶，2016）一文，發現國立臺灣大學（以下稱臺大）學生中，雙北市占了將近一半的人數，引發菁英世襲的議論（鄭語謙，2016a）。教育是個「公平促進器」（equalizer），對於這個問題，臺大該如何調整入學管道，讓低社經背景者能翻身，以避免階級複製，是校方肩負的社會責任。另一則報載，臺大碩士生唸了 8 年，畢業卻找不到工作（鄭語謙，2016b）。不禁令人深思，畢業生終將踏入職場，除了唸書、寫論文之外，是否具備了職場所需的能力。各系所對於要培養什麼樣的人才，如何透過課程規劃、教學設計、總整課程的評量，以期畢業生學用合一，是校方不可忽視的問題。以上這些議題都有賴校方系統性的研究，提出以證據為本的論述與解決方案，作為決策及與系所溝通的依據，此即植基於臺大情境脈絡下所需的「校務研究」，呼應了前述 Swing 所稱“All IR is local”的精神。

不可諱言，過去各校校務決策常是「跟著感覺走」，但在校園民主化後，校務決策強調多元參與、公開透明、績效責任，因此必須以「證據」為本，以「論述」服人。在此大環境脈絡下，大學校務研究實有其必要。2015 年教育部訂定「補助大學提升校務專業管理能力計畫審查作業要點」，希望藉由推動「校務研究辦公室」建置，管理與分析客觀性、系統化的校務資料，以科學證據作為入學招生、教學輔導、學習成效、教師升等、資源分配等決策的依據（何希慧，2015）。教育部另推出「大學提升校務專業管理能力計畫」，大專校院多已設立校務研究單位，進行相關工作。因此，2015 年堪稱是我國高等教育的「校務研究元年」（劉孟奇，2016）。校務研究源自美國，迄今不只在美國生根，也拓展至全球其他地區。他山之石可以攻錯，其他國家校務研究的經驗，可提供我國推動時的參考。但各國高等教育的模式不同，歷史文化脈絡不同，不宜全盤移植，以免「橘逾淮北為枳」。即使在同一個國家，各校歷史傳統、校園生態亦不相同，校務研究亦不全然相同。因此，如何具有全球視野在地化（think globally, act locally）的眼光，從事植基於校園文化的校務研究，以解決自己的問題，是當前要務。臺大於 2006 年成立教學發展中心，即已從事校務研究工作。本文旨在探討臺大如何發展全球視野在地化的校務研究，一路走來的過程和挑戰或可提供各校推動校務研究參考。以下全文分成四部分：校務研究國際實務理念、臺大校務研究的雛形、臺大校務研究新里程碑的展望及結語。 1

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李紋霞、符碧真全球視野在地化的 IR 3

貳、校務研究國際實務理念

一、緣起與發展

Saupe（1990）指出「校務研究」是「高等教育機構從事的研究，旨在提供資訊，以支持機構的規劃、政策形成及決策依據」。隨著全球高等教育大眾化和市場化的走向，國際化教育流動和世界排名競爭趨勢，導致公、私立大學財務管理、招生競爭、績效責任的壓力加劇。此外，政府政策結合經費的補助機制，以及民間高等教育評鑑組織品質保證認可制度的引導，使校務研究成為高等教育機構治校過程不可或缺的要素（傅遠智，2016；Chirikov, 2013; Lange, Saavedra, & Romano, 2013）。大學領導者在治校決策過程中，憑藉的依據至為關鍵。校務研究的目的就是將蒐集到未經整理的「資料」，包括入學、學術、財務、註冊率、新生繼續在學率、教職員等，轉化成有用、有意義的「資訊」，2_{讓大學領導者能以證據為本，做出最佳決策，並}

以「論述」說服重要關係人。

校務研究始於美國，大學多設有校務研究辦公室。依據賓州大學高等教育中心對 1,113 個校務研究辦公室的全國性調查（Volkwein, Liu, & Woodell, 2012），發現平均每個單位聘用三位專業人員，但差別非常大，從僅聘任一位兼任人員，到聘任 22 位專任人員皆有之。校務研究辦公室的主管具博士學位者占 46%、碩士學位者 44%；主修社會科學（33%）及教育（30%）最大宗，其次是財務（16%）及科學資訊（15%），最後是人文或其他領域（6%）。校務研究辦公室隸屬的單位與其研究重點有關，調查發現，絕大多數隸屬於教務處，其研究多與教學及學術研究相關，例如，教師教學負擔、教學評鑑、教師的研究與學術等；隸屬於財務單位者，其研究多著重於資源分配過程與註冊率及收入的推測。同時還發現，校務研究主要包括三項分析功能：（一）校務報告和政策分析；（二）策略計畫、招生註冊、財務管理；（三）成果評量、系所評估、辦學績效等，堪稱「校務研究的金三角」。大多數的校務研究都包含此三項功能，只是在這三項功能整合程度的高低有別。 1940-1970年代，美國高等教育快速擴增，如何確保辦學績效及提升組織行政效率成為重要課題。高等教育機構針對影響教學效果、效率的議題，蒐集資料，進行科學化的自我研究，以協助管理階層規劃改進，解決所面臨的挑戰（彭森明，2014），此為校務研究逐漸成為大學組織結構一部分的興起時期。另外，校務研究依其專業化與制度化的發展走向，分為三階段。第一階段為 1950-1960 年代，因應高等教育普及化，著重制定有效的政策，管理學生事務。第二階段為 1960-1970 年代，校務研究朝向專業化和組織化發展，由教育學者創立的「全國性校務研究論壇」（National Institutional Research Forums）於 1965 年更名為「校務研究協會」

2_{「資料」係指原始、未經整理過的事實，將這些零散的資料加以處理、分析、組織、結構化後，放在脈絡}

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4 全球視野在地化的 IR 李紋霞、符碧真（Association of Institutional Research, AIR）（Foraker, 2014）。第三階段自 1970 年代中期起，高等教育評鑑從輸入資源模式，轉為結果導向的績效模式，學生學習成效評估遂成為校務研究最重要的任務之一，並採用商業質量管理和效益的研究模式，大幅提高了校務研究效率（常桐善，2014）。

校務研究也從美國擴展到世界各地，全球已有數個校務研究的組織，例如加拿大的 CIRPA、歐陸的 EAIR、中東的 MENA-AIR、非洲的 SAAIR 及 HERPNET、澳洲的 AAIR。儘管校務研究在上述地區發展已有一段時間，但在亞洲最近才興起（Webber & Calderon, 2015）。泰國於 1971 年在 Chulalongkorn 大學成立最早的一個校務研究單位，2000 年成立 AIR 專業組織。日本於 1990 年代後期因公共經費拮据及績效責任，公私立大學都成立校務研究辦公室。中國大陸於 1980、1990 年代引進校務研究的概念，於 2000 年在華中科技大學成立第一個校務研究單位，並於 2007 年獲准成立校務研究專業組織（China AIR）。韓國於 2010 年在 Sungkyunkwan大學成立第一個校務研究單位。東協組織透過區域協會發展校務研究，成立東亞地區的校務研究（SEAAIR）（Webber & Calderon, 2015）。我國亦於 2016 年成立第一個校務研究專業組織，稱為「臺灣校務研究專業協會」（Taiwan Association for Institutional Research, TAIR）（蔡景婷，2016）。

二、校務研究所需的三層次組織智能

校務研究經過 70 年演進，已成熟發展為一種專業。校務研究工作需展現哪些共同的知識技能，才能有效協助學校團隊推展、管理和改進校務呢？Terenzini（1993）提出的三層次組織智能（three organizational intelligences of IR）最獲普遍認可，經過 20 年後，Terenzini（2013）再次回顧過去的三層次智能，並在既有基礎上加以延伸。組織智能包括第一層次的「技術與分析智能」（technical & analytical intelligence）、第二層次的「議題智能」（issue intelligence）和第三層次的「情境脈絡智能」（contextual intelligence），茲分述其內容。

（一）技術與分析智能

此為最基礎的校務研究工作所需智能，包括事實性知識、研究方法、熟悉電腦軟體及分析等三種知能。「事實性知識」係指瞭解各類校務研究資料的結構、定義、專有名詞、數據領域，不同系統的資料庫、內容或結構限制等。「研究方法」係指熟悉各種研究設計、抽樣、測量工具、發展量表，以及量化和質性研究方法等技能，俾便評估方案成效、預測學生註冊率及分析教師教學負擔等工作。「熟悉電腦軟體及分析」係指有效運用電腦相關軟體、分析資料、整理數據，並以表格化、圖形化的方式呈現統計結果。 Terenzini（2013）提醒第一層次的技術與分析智能，如果沒有提升至第二層次的議題智能，便毫無用處與價值。第一層次智能處理的只是資料，而不是資訊；只是過程，而不是目的；只是分析資料，卻沒有可回應的問題；只是答案，卻沒有研究問題。Terenzini 比較其於 1993

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李紋霞、符碧真全球視野在地化的 IR 5 年及 2013 年提出第一層次智能的內涵，特別提出兩點警語。第一，電腦系統日新月異，大數據分析已成趨勢，但切勿本末倒置，一昧追逐很炫的資料分析，卻忘了「問題意識」、忘了要回答什麼重要的問題。不論再複雜、再高層次的資料分析統計方法，都無法彌補選錯重要研究問題的過失。有效能的校務研究者必須清楚地知道，要回答什麼問題、此問題為何重要、以及哪些人關心此問題。其次，許多校務研究資料多來自於問卷調查，但隨著資訊時代來臨，各種類的網路問卷轟炸，使得教師、學生及校務相關人員不再像過去般有意願和認真填寫問卷。因此，校務研究辦公室產出的資訊，可能比以前更不具可信度。校務研究者應思考要快速蒐集信度及外推力（generalizability）遭受質疑的問卷，還是放慢腳步，蒐集更有信度與效度的資訊，以供校務領導者做決策。

（二）議題智能

第二層次的議題組織智能分成實質面、過程面／程序面兩種知能。「實質面知能」係指中、高階行政領導者遭遇的問題及做決策時所需知識，舉凡策略規劃、註冊率目標設定、學費調整、課程評鑑、系所規劃、學習成效評量及系所評鑑、人事及財務資源的分配、預算編製與執行、募款及維持校友關係等都包括在內。「過程面／程序面知能」係指瞭解大學校園組織如何運作，以及決策是怎麼形成的知能。內涵除了瞭解最基本的美國高等教育發展史之外，還需瞭解哪些是校園裡正式和非正式的決策過程、哪些是校園中有影響力的人、哪些是校園內運作的常規，這些運作常規如何影響決策，校務發展如何建立優先順序，機構、教師、職員、學生有哪些特有的生態文化等等。這種智能有賴對機構的組織結構及非正式決策過程深度的瞭解，需靠校務研究者的直覺與經驗，因此校務研究者需與決策者共事多年，才能掌握其中的精髓。 Terenzini（2013）指出其早期所提出的第二層次智能的內涵已不敷所需，現今「實質面知能」還必須有掌握高等教育研究文獻的能力。校務研究者提出的結果，如果沒有文獻佐證，沒有證據支撐，只不過是個人意見而已，與一般市井小民的看法無異。專業的校務研究者必須瞭解，研究文獻對校務決策者避免做出錯誤決策很重要。瞭解研究文獻亦可避免一窩蜂趕時髦，不考慮自己校園文化脈絡，全盤複製別校作法，卻落得東施效顰的結果。Terenzini 舉美國「北卡羅南納州研究金三角」（North Carolina’s Research Triangle）為例，3_{一些研究型大}

學競相複製此金三角，卻不瞭解這是三所研究型大學在歷任有遠見的州長、州立法者及有影響力市民的大力支持下，經過 15-20 年的努力所奠定成功的基礎。那些盲目崇拜複製的大學，有的落得失敗下場，有的雖能存活，卻是一路苦撐。至於「過程面／程序面知能」，除了早期所需的知能外，還需瞭解在現今大學同時兼具官僚體制、政治算計、同僚情誼的校園文化下，

3_{此金三角係指結合北卡羅萊納州立大學（North Carolina State University）、杜克大學（Duke University）、北}

卡大學教堂山分校（The University of North Carolina at Chapel Hill）三所研究型大學及周邊城市而成，藉由這些大學教師的研究能量及培養出的高素質人力，成功吸引商業進駐。

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6 全球視野在地化的 IR 李紋霞、符碧真如何與其他單位同儕共事，以達成機構目標的能力。

（三）情境脈絡智能

許多學者主張第三層次的情境脈絡智能是校務研究工作者應培養的最高階知能（Eimers, Ko, & Gardner, 2012; Terenzini, 1993; Volkwein, 1999; Volkwein et al., 2012）。而第三層次智能有賴前述第一、二層次智能的支撐。第三層次智能主要分成瞭解高等教育文化及尊重利害關係人兩種知能。瞭解高等教育文化，尤其是要瞭解自己服務機構的情境脈絡文化，包括歷史傳統、校園文化、改革發展方向、校園組織如何運作，以及誰是組織中的關鍵角色等。尊重利害關係人係指傾聽多元聲音，包括學生、家長、校友、教師、職員、立法者、企業主、社區、社會大眾等的意見與看法。綜上觀之，校務研究者要具備這種高層次的智能頗為不易。Saupe 和 Montgomery（1970）提出讓校務研究者開授課程的方法，藉以瞭解大學教授的想法，並感受學術研究的氛圍。此外，Sheehan（1975）的「三頂帽子理論」指出，校務研究者要同時戴上三頂帽子，隨時轉換，扮演不同角色。他們時而是請各單位提供資料的「要求者」，時而是處理資料的「技術員」，時而又是準確掌握資訊，提出計畫方案的「分析師」。唯有具備以上這些智能的校務研究者，才能清楚知道學校運作所處的環境脈絡，進而掌握發展的契機與可能的環境限制（Eimers et al., 2012）。 Terenzini（2013）指出現今美國大學所處的外在環境比以前更嚴峻，更有挑戰性，因此第三層智能的內涵已較早期更為廣泛，包括瞭解國內、外環境的知識能力。在國內部分，隨著立法機構、民間團體、社會大眾的公共監督日益加強，校務研究者必須對這些外在環境的改變，有更高的察覺力與敏感度。在國際高等教育方面，過去校務研究者多專注於國內高等教育的議題，忽略世界高等教育改變的脈動，例如，近年來歐盟高等教育的改革，或可提供改善美國大學的藥方。Terenzini 強調，儘管校務研究要以自身校園為本，但也必須對全國性與國際上有哪些高等教育的重要議題，以及這些議題對所屬服務機構有哪些潛在影響有所察覺與敏感度。此即本文所提「全球視野在地化」（think globally, act locally）的校務研究。此外， Terenzini 還指出，校務研究者一方面比行政人員與教授更瞭解機構與學生的相關研究文獻，另一方面比只有理論或分析技能的學術研究者，有更多的實務經驗及瞭解高等教育的脈動，因此具有第三層次智能的校務研究者在校園中占有重要的樞紐地位。

三、校務研究的五種角色功能面貌

Volkwein（1999, 2008）從另一個角度探討校務研究，認為校務研究者角色可分為兩種，一是偏向行政管理團隊的一員，另一是偏向客觀分析的學術專業人員。Volkwein 還將校務研究的功能目的分成兩類，一是因應內部自我改進需求，偏向形成性評估作用的角色，另一是因應外部績效責任需求，偏向總結性評估作用的角色。以校務研究者的角色及校務研究的功能目的兩條軸線交錯，將校務研究分成四種面貌（four faces of IR）。嗣後 Serban（2002）在此

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基礎之上新增第五種面貌。表 1 是組織角色與文化（三項）和校務研究的功能目的（兩項）交叉所得。茲將五種面貌的工作重點及校務研究者扮演的角色，分述如下（Serban, 2002; Volkwein, 1999, 2008; Volkwein et al., 2012）。

表 1 校務研究的五種角色功能面貌校務研究的功能目的組織角色與文化內部改進需求外部績效責任行政及機構角色工作重點：描述機構資料扮演角色：資訊權威者工作重點：呈現最佳亮點扮演角色：公關顧問者學術及專業角色工作重點：分析各種政策方案扮演角色：政策分析者工作重點：提供績效的客觀證據扮演角色：學術研究者知識管理工作重點：整合資訊、創造新知、分享知識扮演角色：知識管理者

註：取自“Institutional Research (IR) Meets Knowledge Management (KM)” (p. 97), by J. L. Santos, 2006. In A. S. Metcalfe (Ed.), Knowledge Management and Higher Education: A Critical Analysis. Hershey, PA: Information Science。

（一）資訊權威者（as information authority）

為因應大學內部改進的行政目的，並支援行政決策，校務研究者扮演資訊提供權威者的角色。其工作重點是描述服務機構的樣貌，包括招生、註冊率、教師表現、授予的學位、財務等客觀數據，以期校園內的重要關係人瞭解校務現況。在這五種面貌中，資訊權威者所需智能的門檻最低，僅需受過一些教育訓練與經驗即可，相當於 Terenzini（2013）所稱第一層次的技術性智能。

（二）政策分析者（as policy analyst）

為因應內部改進的專業目的，校務研究者工作重點是分析各種政策的利弊得失。他們扮演高階行政團隊的分析師或諮詢者角色，協助行政領導者做預算分配決定、政策修訂、行政重組，或其他必要的改變。他們模擬不同招生策略可能帶來不同收入的各種情境、進行成本效益比較分析等。比起資訊權威者，政策分析者需要較高階的專業教育和訓練，同時需要 Terenzini（2013）所稱第一層次分析性智能及第二層次議題智能。

（三）公關顧問者（as spin doctor）

為因應外部績效責任要求的行政目的，校務研究者需集結對機構有利的描述性統計資料，以對外呈現出校園最佳亮點。他們常需扮演公關顧問的角色，用證據將學校最好的一面

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8 全球視野在地化的 IR 李紋霞、符碧真呈現給州政府、聯邦政府、評鑑認可機構、社會大眾，以協助校內的招生單位招募新生，幫助經營政府關係的職員爭取經費，協助校內募款單位向校友及社會大眾募款。要扮演此一角色，需要有一些相關工作經驗及對學校的瞭解始可勝任。

（四）學術研究者（as scholar & researcher）

為因應外部績效責任的專業分析目的，校務研究者需扮演無偏私的學術研究者角色，從事嚴謹的學術研究，提出證據以利外界判斷辦學績效、教育目標達成的程度。在學習成果導向教育的趨勢下，外界常需要學生學習成效與表現的報告，此角色需要相當高階的專業訓練和一定的經驗資歷才能勝任。

（五）知識管理者（as knowledge manager）

在現今知識管理時代，雖然前述四種面貌繼續存在，但這四種面貌已聚合成一個範圍更廣的第五種面貌。工作重點包括蒐集資料並轉換成資訊；與他人合作創造及維護機構中的資料、資訊與知識；協助知識創造的過程、掌握知識及分享知識。要成功扮演知識管理者的角色，不但要有相當強的人際技巧，穿梭在組織中與各個單位溝通協商，還要有很強的行政及資訊科技能力。值得注意的是，有些校務研究工作很難清楚區隔屬於上述哪一種面貌，往往需要同時發揮不同角色的功能，以致五種面貌之間的界線趨於模糊。例如，整理教師教學評量數據時，校務研究者可能是提供資訊的權威者，但是根據教學評量結果分析所代表的意義時，校務研究者又變成研究分析者。

四、校務研究面對的挑戰

美國校務研究雖有相當歷史，仍面臨不少挑戰，可歸類為三部分（Glover, 2009; Webber et al., 2015）。首先，在資料方面，校務研究者必須廣泛蒐集校務資料，卻常碰到該向哪些部門索取哪些資料的困擾。即使取得資料，卻因各單位資料庫的變項定義、分類各有其邏輯安排，校務研究者要正確解讀這些資料庫，並整理出有意義的資訊，頗為不易。其次，在人力方面，校務研究者常花費很多時間整理資料，準備報表，以回應聯邦政府、州政府及認可機構對資料的龐大需求，以致沒有時間思考更高層次的問題。在此情況下，有些機構面臨人力不足的窘境，有些機構雖不缺人力，卻有能力不足的問題，難以提供洞見（insight），作為決策依據。第三，在組織關係方面，校務研究辦公室在組織的上下關係中，隸屬於哪個單位，以及能否獲得決策層級的支持，與其影響力息息相關。如果校務研究者不具影響力，則其提供的資訊就難以作為決策重要依據。而在平行關係中，校務研究者能否與其他部門密切合作，亦頗為關鍵。此外，S. Lohr 於 2012 年在《紐約時報》宣稱「大數據時代」來臨，指出未來在商業、政

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治、公共衛生等各領域，勢必轉變為根據客觀的大數據資料分析做決策。大數據導向也滲入了大學校務經營和決策制定，導致校務工作產生質變，面臨相當大的挑戰。在此情況下，Glover （2009）指出資訊科技（information technology, IT）與校務研究（institutional research, IR）部門攜手合作日形重要。一般而言，IT 部門負責資料儲存、資訊系統設計、操作及維護、技術支援等，IR 部門從事校務研究，包括校務規劃、學習成果評估、績效認可等，以完成對內及對外報告的責任。IR 要能有效完成這些責任，需要 IT 妥善建置與維護各種資料的基礎建設。當兩者溝通不良時，IR 可能要花很多時間解讀 IT 蒐集的資料，產出的報告也可能造成前後矛盾，讓校務領導者難以做決策。相反地，如果兩者清楚地界定彼此的工作任務與責任，雙方既分工又合作，則 IR 可以很容易地取得資料，正確解讀資料，對校務資料做更有效能的分析，呈現出的結果可供領導者做出最好的決策。

參、臺大校務研究的雛型

臺大於 2006 年獲得教育部兩期「發展國際一流大學與頂尖研究中心」計畫（邁向頂尖大學計畫）的經費挹注，致力於教學改革與突破創新。這些歷程包括：運用教務經費新成立教學發展中心、統計教學中心、寫作教學中心等三專業單位，建立共同基礎和通識課程的教學助理（teaching assistant, TA）制度，推動系所課程架構精進基礎工程（如系所課程地圖、深碗學習課程）等。許多當時的業務並不是在「校務研究」這個詞彙架構下展開，但所呈現的角色功能，高度呼應現今國內、外倡議校務研究的理念，特別是在教學發展中心下，設規劃研究組所推動的校務研究工作。4_{規劃研究組主要扮演教務主管的智囊角色，以研究為本，蒐集} 分析國際高等教育發展趨勢、學校自身特質和問題等資訊後，針對教務問題提出規劃草案，供決策參考。該組配置組長、副組長及幹事三人。組長由系所教授兼任，副組長由具有教育博士學位、在校內兼授課程，且熟稔高等教育議題者專任，幹事由具有碩士學位，專長資料統計分析者專任。下文整合 10 年來規劃研究組獨自推動及與教務處合作完成的校務研究，並運用前述 Terenzini（2013）的三層次組織智能及 Volkwein（1999, 2008）的五面向角色功能的理論架構，來分析臺大校務研究的相關經驗。

一、第一層次技術與分析智能

（一）實例

1. 教務數據彙整與呈現

臺大教務處自 2006 年起有系統地執行校務資料操作、建檔與系統管理維護。教務處每學 4 _{當時臺大教學發展中心下設教師發展、學習促進、數位媒體、規劃研究四組。經查全國大學教學中心設有} 規劃研究組者，屈指可數。

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10 全球視野在地化的 IR 李紋霞、符碧真年整理相關資料，包括：(1)大學部多元化招生錄取註冊統計表、輔系、雙主修、轉系人數統計表；(2)各系研究所碩、博士班錄取情況、歷年博士在學與畢業人數統計；(3)課程期中、期末意見調查表填答率分析。這些資訊不但是教務長在校務會議例行報告的重點，也在網站上公告周知。這類資訊系統彙整出的統計數據，能發揮管理階層解決問題的功能。舉一實例說明，臺大多年來因學生修課需求，部分院系教師每週平均授課時數遠超過國外研究型大學。校方該如何務實地評估，以回應教師減少教學時數的要求呢？校務治理團隊依據教務處提供的數據（引自國立臺灣大學邁向頂尖計畫，2013, p. 23），發現文學、生命科學等四個學院教師的平均授課時數（13.3 小時）確實較其他學院（10.6 小時）為高，故制定相應的處理辦法，包括： (1)通過「提升人文社會領域學術研究辦法」，教師可提具 3 年內研究工作計畫書及其他相關資料，經所屬學院審核通過，報校申請減免授課時數；(2)通過生命科學院「新進教師授課時數減免實施要點」，特別考量新進教師的授課負擔；(3)各學院得依特別需求，提院務會議、教師核減授課時數審查會議、行政會議討論通過後，酌減教師授課時數。

2. 學生教學意見調查

為讓教師瞭解學生對教學的反應，並提供各系所改進的參考，臺大於 85 學年訂定《臺灣大學課程評鑑辦法》，開啟了以學生意見調查為基礎的課程評鑑。95 學年成立課程評鑑委員會，督導全校課程評鑑行政作業品質、研擬審定教學意見問卷內容、調整評鑑方式等事項。教學意見調查結果發送各授課教師作為改進教學的依據，亦提供系所主管作為改進系所課程教學、教師評鑑、教學優良與傑出教師遴選、升等與其他相關獎勵的參考。另每學期初、期末都召開課程評鑑委員會，分析填答率、全校平均值、大小班級平均值、必修選修課程平均值，並提供歷年評鑑值和填答率一覽表，以資比較，作為改進行政作業或修改調查問卷的依據，以確保教學檢核機制的實施成效。

（二）分析

依據校務研究三層次組織智能及五面向角色功能的分析架構，這類由教務處資訊組彙整並呈現基本統計數據的工作，在 Terenzini（2013）三層次組織智能中，屬於最低階「技術與分析智能」的展現。其次，定期公告學生基本資料、入學管道人數、註冊／休轉學率、修課狀況／成績表現、畢業率等資訊，不但讓校內教職員生瞭解，也回應教育部對各種數據的要求及社會大眾利害關係人的期待，可說是達成 Volkwein（1999, 2008）所提「內部資訊權威者」和「外部公關顧問者」的角色功能。 Posey與 Pitter（2012）指出，校務研究最典型（classic）的問題是「垃圾進，垃圾出」（garbage in, garbage out）。沒有好的資料管理（data management），做出的決策或建議報告會充滿錯誤，且不足信賴。教務處資訊組蒐集和儲存的校務資料，因各單位的資料結構未規格

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李紋霞、符碧真全球視野在地化的 IR 11 化、變數定義與分類不一致，且輸入資料未加以除錯（debug），因此資料管理離校務研究的需求尚有一段距離。其次，教務管理團隊在教務工作改革發想，或是討論解決爭議問題時，常需議題導向、系統性分析研究的結果，但教務行政同仁缺乏進階統計、議題分析和研究方法等的專業訓練，以致較難達成目標。例如，這幾年來學生教學意見調查結果，全校平均值在五分量表上，逐年升高已達 4.4 分以上。這種全校平均教學評鑑值逐年提高的現象，從政策推動成果展現角度來看，或可詮釋成臺大教學品質改善措施發揮成效；但若採取學術性模式研究者角色，可能會提出已產生分數膨脹（grade inflation）現象和教學品質鑑別力降低之疑慮。依據 Terenzini（2013）的校務研究理想功能標準檢視，校方每學期蒐集的學生教學意見調查數據，如果只是例行性呈現評鑑值基本統計分析，未進一步進行議題導向性地整理分析，實難協助委員們瞭解校內教學檢核機制的深層核心問題。換言之，教務資料庫中的大量數據，如果沒有加入第二層次議題智能的探討和分析，其角色功能就僅止於公告校務事實數據，難以發揮有效協助校內教務政策改進的意義與價值。

二、第二層次議題智能

（一）實例

鑑於高等教育重視辦學績效已成國際趨勢，評鑑已從過去重視資源的輸入與過程，轉為重視產出及學習成果（劉維琪，2009）。評估學生學習成果和教學成效證據的方式相當多元，包括授課教師課堂評量評估學生表現（直接評量）、學生與校友問卷的自我評估，以及雇主問卷的他人評估（間接評量）（彭森明，2010）。臺大自 2008 年起針對學習成效評量議題，進行校務研究，以下以等第評分制度變革與學習經驗和成效問卷調查為例，檢視議題智能的展現。

1. 成果導向的等第制成績評量

過去臺大中、英文成績換算時，80 分以上就相當於等第制（letter grade）的 A，導致畢業生申請出國留學的成績單上大多為 A，英文成績單的鑑別度及可信度漸漸引發質疑。同時，百分制亦難與國際普遍採用的等第制接軌，以吸引外籍生來本校就學。於是規劃研究組針對此議題，進行將百分改為等第評分的可行性評估研究。從事校務研究時，不但閱讀相關文獻，參考國外學習評量的給分方法，並研擬一套兩種給分方式轉換表和成果導向評量理念說帖。對於此項議題，校方並非將國外大學的等第制全盤移植，而是視之為推動「學習成果導向教育」理念配套措施中的一環。教師的課程大綱要明白揭示教學目標（包含培養的核心能力），評量學生學習成效時，以學生達成教學目標的量與質，以等第制給分。自 2010 年起全面實施等第制，以達成教學目標數量的多寡，分成 ABC 三級。A 係達成所有教學目標、B 係達成部分教學目標、C 係達成最低教學目標。另以達目標的品質分成+或-，例如 A+：所有目標皆達成且超越期望（all goals achieved beyond expectation）；A：所有目標皆達成（all goals achieved）；A-：所有目標皆達成，但需一些精進（all goals achieved, but need some polish）。目

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12 全球視野在地化的 IR 李紋霞、符碧真前臺大等第制分成 11 個等級，並清楚說明各個等第的中、英文定義及與美國常用的 GPA （grade point average）成績轉換，以期教師評量時有所依據，學生出國進修時，學業成績也能與國際接軌。這一歷史性的變革，不只是評量分數的轉換而已，更是教與學理念根本轉變的開始。教師的課程設計、教學方法、評量方式都需依據所欲讓學生具備的核心能力表現來相應調整，同時學生的學習方式和看待分數的態度也要跟著改變。

2. 學習經驗與成效問卷調查分析

為瞭解學生的學習發展與自評學習成效，規劃研究組參考國外專業學習成效評量相關研究，以學術理論研究架構為基礎，自 2006 年起進行大學畢業生學習經驗問卷調查，2008 年加入大學一年級（以下稱大一）新生調查，藉以進行學習經驗與成果的前、後測比較。問卷主要內容包括學習困擾、學習投入、學習適應、修課經驗、學系核心能力養成、大學生基礎能力與素養具備程度、對於校系的滿意度等。為瞭解大學生的學習成效，以學生基礎能力與素養具備程度為例，從填寫 2013 年大學畢業生問卷者中，追蹤曾於 2010 年填答大一新生問卷的 650 人，比較其剛進大學與畢業時對自我能力的知覺（perception）有無差異。圖 1 顯示大學畢業生對自評各項基礎能力素養的自信有顯著提升，特別是在專業知能與溝通表達能力方面。圖1. 102學年度大學部畢業生能力具備程度自評之填答追蹤比較。圖1呈現六項能力，650位畢業生於大一與大四時填答結果經統計分析均達顯著差異，p ＜ .001。另外，校友及雇主提供的外部證據，亦為衡量學校教學成效的重要途徑。這兩種問卷調查分別由校友檢視離校後具備職場所需專業能力的程度；雇主則從用人端的角度評估臺大畢業生的職場能力與實際工作表現，期以多元面向評估教學成效。規劃研究組於 2010-2011 年和 2014-2015年間，協調校友室、職涯中心、資訊組、統計教學中心合力進行兩次校友與雇主問團隊合作能力分析與批判思考能力口頭報告表達能力資訊科技應用能力英語及外語能力學系專業知能同意百分比大四大一 0% 20% 40% 60% 80% 100%

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李紋霞、符碧真全球視野在地化的 IR 13 卷調查。5_{以最新的校友、雇主調查結果為例，發現雇主與校友對最欠缺的職場能力上有較多} 顯著差異（圖 2）。最多雇主勾選臺大學生最不足的能力，依序為團隊精神（28.5%）、抗壓能力（21.4%）、溝通協調力（17.2%），但最多校友勾選最不足的能力依序為語文能力（20.6%）、創新能力（19.7%）、領導潛能（16.1%），足見兩者認知有很大的落差。圖2. 104學年校友及雇主問卷調查臺大畢業生最缺乏的職場能力。圖2呈現之十項職場能力，除「執行能力」與「專業能力」外，校友與雇主在其他八項的勾選百分比經統計分析皆達顯著差異，p ＜ .001。上述學生學習經驗與成效問卷調查結果，除了在校級學習成效評鑑委員會報告和討論外，報告書公告於教學發展中心網站，並寄送各院系所主管，供改進教學之參考。

（二）分析

依據校務研究三層次組織智能及五面向角色功能分析架構，規劃研究組針對學習成效議題主導的校務研究工作，包括歐美先進國家教育研究文獻的探討、研擬符合成果導向教育理念的等第評量制度，並與其他單位密切合作進行成效問卷調查。這些呼應了 Terenzini（2013）第二層次議題智能中的部分特質，例如，瞭解現今高等教育核心議題及如何和其他單位共事達成機構目標的能力。同時透過畢業生、校友、雇主成效評估的間接評量分析，也嘗試扮演 Volkwein（1999, 2008）所提因應內部改進需求的「政策分析者」，以及外部績效責任需求，提供客觀證據「學術研究者」的角色。然而，儘管各項問卷調查的內容設計、統計分析嚴謹且有系統，試圖以證據為本、以論 5 _{校友、雇主問卷調查，第一次調查回收份數為校友 11,062 份、雇主 1,966 份；第二次調查校友回收 14,800} 份、雇主回收 1,492 份。兩次校友問卷調查填答率分別為 5.64%和 10.85%。勾選百分比 100% 80% 60% 40% 20% 0% 團隊精神抗壓能力溝通協調工作態度執行能力創新能力領導潛能專業能力語文能力國際觀雇主（N＝1,492）校友（N＝11,543）

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14 全球視野在地化的 IR 李紋霞、符碧真述服人，但不可諱言，將調查結果提到校務主管會議，希望系所主管瞭解學生學習狀況與問題時，卻很少被真正用來作為決策的依據。主要原因有三，一是問卷回收率不高，導致樣本代表性不足。儘管系所主管瞭解與體諒回收問卷的困難，但校友問卷調查的回收率僅有 10% 或更低，當細分至系所層級檢視時，許多系所樣本數更少，以致質疑分析結果能否代表學生或校友評估系所教育經驗的普遍狀況。其次，調查問卷採自陳（self-report）方式，都是填答者的主觀感受，而非直接評量，以致調查結果的真實性、可靠性常受到懷疑。第三，Posey 與 Pitter（2012）指出，校務研究宜有跨校比較的資料，藉由與標竿（benchmark）大學的比較，才能知己知彼，瞭解自己不足之處，避免自我感覺良好。臺大校內自行研發的問卷調查，缺乏跨校比較資料，無法與國內、外同儕大學或標竿大學比較，減少了檢視政策發展和執行效果的機會。

三、第三層次情境脈絡智能

（一）實例

美國卡內基提升教學基金會（The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching）曾召集多位美國高等教育領袖，包括田長霖、楊振寧等人，對於研究型大學的定位與理念深入檢討，提出了 Boyer 報告，指出研究型大學教育改進藍圖的 10 項具體建議，這份報告內容至今仍是美國研究型大學教育改革規劃的重要參考（The Boyer Commission on Educating Undergraduates in the Research University, 1998）。該報告核心理念為：研究型大學應將「教育」與「研究」的使命合為一體，以研究為本的學習作為大學教育的標準型態，讓學生從進大學開始就進行探究式的學習（inquiry-based learning），並於高年級提供學生整合專業領域所學的總整課程（capstone course）經驗，以善用研究型大學生態的特殊性。以下舉兩個例子檢視臺大校務研究試圖結合國內、外高等教育發展趨勢，以及校內文化等情境脈絡，協助教務處推動探究式學習的深碗課程及總整課程。

1. X＋1 深碗

6

課程模式

為深化學生學習，規劃研究組於 2007-2009 年展開「課程精進研究案」。一方面閱讀相關文獻，瞭解英、美 15 所研究型大學生的修讀學分數，另一方面以生命科學院、電資學院及文學院為對象，進行先導計畫行動研究，7_{以瞭解教師教學和學生學習的特質及該院師生對校方} 課程改革規劃的意見。結果發現：(1)英、美研究型大學畢業生總共修讀不超過 100 學分，每學期約修讀 3-5 門課，且每上 1 小時課，約花 2 小時自修（包括課前預習、課後延伸作業）。臺大這些學院畢業生平均約修讀 160 學分，每學期修讀 10 門課以上者眾，且上 1 小時課，花

6 _{相對於淺碟（shallow-plate learning）式學習，深碗課程（deep-bowl curriculum）強調課程厚重的深度學習。} 7 _{三所學院之研究案報告公布於臺大教學發展中心網站。}

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李紋霞、符碧真全球視野在地化的 IR 15 約 0.5 小時自修。(2)大學部課程每門課學分數少，以致教師的課程規劃無法太厚重，較少採取探究式學習、作業較難要求分析、統整與解決問題等高層次的學習。學生修習太多課程，較傾向採取短時間抓重點，以求拿高分的「淺碟式學習」的策略。為解決淺碟式學習問題，教務處搭配建置完善的 TA 制度，推廣大一共同基礎課程與通識課程，轉化為 X＋1 的「深碗課程」模式，即是在一般教師課堂講授時數（X）之外，鼓勵再增加一學分小組討論課或練習課等。首先推動大一基礎和通識課程的 2＋1 學習，實施多年後，於 103 學年度起再試辦 3＋1 學分的通識深碗課程。這類課程強調除了課堂聽講之外的學習深度，包括 TA 小組討論課、互動教學、每週課後學習活動的安排等。希望以優質深碗通識課程的學習方式，將學生被動學習的態度，引導到自主性的深入學習。除了通識課程改革外，還鼓勵各教學單位採取 X＋1 課程設計模式，將既有專業課程學習深碗化。鼓勵各系所透過課程委員會，重新檢視整體課程架構，列出深碗課程的優先清單，以顯現出系所的核心課程。在現今國內高等教育最低畢業總學分數制度規定尚未鬆綁之際，重整必修的深碗課程與選修課程的時數比例，應可發揮漸進調整學生的修課結構與學習深度。

2. 創新型總整課程實驗與推廣

許多大學生畢業時不知道自己學到什麼，系所也不確知學生學習成果是否達到預期的教育目標，教學發展中心研究教育文獻後發現，美國、澳洲許多大學要求學生在高年級修習總整課程（Hauhart & Grahe, 2015; Holdsworth, Watty, & Davies, 2009），不但提供學生統整與應用先前所學的機會，也是大學檢驗學生學習成效最真實、高效率的方法（Black & Hundley, 2004）。為確定國外總整課程的理念可否在臺大校園仿效實施，規劃研究組於 2011 年與生物產業機電系合作，以大四必修課「機電整合及實習」為對象，進行先導計畫行動研究。8_{這門課程學生需} 整合過去 3 年所學，做出從栽培、環境控制、檢測、包裝、運輸到倉儲，一貫作業自動化的植物工廠，藉此穩固大學所學，並對大學學習總體檢。經過直接、間接評量的結果分析顯示，修課學生在期末時多數的核心能力都有顯著進步，認為此門課程讓其有機會整合與實際應用過去所學，並瞭解自己不足之處。研究發現總整課程的可行性，且成功建立課程實施的範例後，遂至各院系所辦理說明會，介紹何謂總整課程、為何要推動、以及如何推動等。同時採用計畫補助方式，鼓勵系所提出創新型總整課程計畫，協助系所開設總整課程。2012-2014 年間計有土木、生化、園藝、物理治療、歷史、法律等系提出不同型態的總整課程計畫。另外，從土木系實施總整課程成果報告與訪談分析發現，學生前 3 年的學術準備度是總整課程成敗的關鍵，該系遂推動奠基石（cornerstone）、拱門石（keystone）、合頂石（capstone）的系統性課程規劃（呂良正，2014；陳俞澄、李紋霞，2015；符碧真，2017）。鑑於土木系成功的案例，教學發展中心於 2015 年推出「總整課程模組建置精進計畫」，鼓勵系所申請。總 8 _{請見臺大教學發展中心報告檔案之相關網站：http://ctld.ntu.edu.tw/research.php}

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16 全球視野在地化的 IR 李紋霞、符碧真整課程模組包含：(1)提供大一新生專業情境初體驗的「前導課程」（奠基石），藉由動手做瞭解該系要學習哪些核心概念、實務技能，激發後續學習的動機；(2)提供大二、三學生融入專業核心知能的進階體驗課程，以強化理論與實務連結的「深化課程」（拱門石）；(3)提供大三、四學生深入統整大學所學與前瞻未來職涯發展的「總整課程」（合頂石）。教務處持續向學系推廣以深碗課程模式強化專業課程，進而形成總整課程模組。一方面鼓勵學系進行課程架構改革，發展能緊扣培養學系核心的三階段課程架構；另一方面期待在人文社會、理工領域找出典範，讓學系有參考的範例，勇敢踏出創新課程改革的第一步。

（二）分析

課程改革是牽一髮動全身，難度相當高的工作。臺大在課程改革調整過程中，雖然瞭解國際上研究型大學的走向及背後的論述，但校園內多元的聲音，使得政策推動時必須考慮校園生態，也就是“think globally, act locally”。依據校務研究三層次組織智能及五面向角色功能分析架構，在引進國際高等教育最新理念與作法的過程中，規劃研究組藉由課程精進方案個案研究、創新型總整課程先導計畫研究，同時關切自己校園內學院學系不同特質條件及考量第一線師生的感受與看法。當研擬出適合在我國現有教育制度與臺大校園生態條件下，較容易推動的方案後，才採取宣導鼓勵、尋找典範小幅度實施的執行方式，而不是政策由上到下強力全面地推動。這可說是呼應了Terenzini（2013）主張理想校務研究工作應有的第三層情境脈絡智能，瞭解高等教育文化與校園生態、尊重利害關係人的兩種能力表現。同時這些專案校務研究對於自我改進的內部資訊評估，提供了深入瞭解國際教育潮流和學校自身現況的比較分析，在 Volkwein（1999, 2008）校務研究五個面貌中，應可歸類為「資訊權威者」和「政策分析者」的角色功能。臺大深碗課程和總整課程改革，因考量在校園容易推動的組織運作文化因素，研擬出的教學改革政策規劃多是邀請系所自由參與。在缺乏全面性政策執行的助力，以及只有極少數學系和教師願意參與並積極實施，很難在短時間內看到一定數量的執行成效。因此，幾年下來深碗課程僅有少數系所實施，創新型總整課程仍停留在典範建立階段，尚未進入各學系全面執行的階段。Webber（2012）以美國推動校務研究工作的經驗指出，校務研究者和校內其他單位同儕的通力合作是發揮政策制定功能的關鍵。例如系所課程改革，校務研究者會密切與相關行政職員、教師、主管合作，協助各學院系所蒐集資料、規劃評量、評估學習成效等，並積極將這些結果進行學術性的出版和發表。臺大過去將規劃研究組視為是教務主管的智囊，並未被定位為校務研究者，與其他系所通力合作的氛圍尚未普遍。其次，該組成員並非校務研究者，因此在整合校務研究工作的學理、方法論、資料分析、校園需求、有效溝通等面向的知能尚有不足。因此，如何以全校的高度，從校務研究的角度，結合實證研究和校務行政功能，協助各教學單位制定和推動課程改革、提升學習成果，在制度面及專業人力的配套措施上仍有相當的進步空間。

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肆、臺大新里程碑：從教務研究走向校務研究

整體而言，臺大在國內尚未大力倡議校務研究理念與實務之際，已不知不覺地展開教務工作的校務研究。當時許多政策的制定和推動，例如，減少部分系所教師授課時數、實施成績評量等第制、推動深碗課程及總整課程等，都是著重於校園自我教與學品質提升的內部改進需求，鮮少源自於為了要回應主管教育機關的需求，因此較忽略校務研究外部績效的需求。依據前文所述的校務研究五種功能面貌理論來看，臺大校務研究在內部改進需求上有所作為，但外部績效責任的功能展現上尚顯薄弱，例如，定期對外呈現機構最佳亮點（公關顧問者）、提供績效的客觀統計數據（學術研究者）等。換言之，即缺少了「知識管理」（knowledge management）所需整合資訊、創造新知和分享知識的功能展現。其次，校務研究侷限於教與學的改革，較少觸及教務以外的校務工作，以及整體行政管理治校的議題研究。近年來有學者主張要讓大學治校更有效能，「校務研究辦公室」（office of institutional research）應整合校務研究（institutional research）、機構效益（institutional effectiveness）和資訊管理（information management）三個面向的功能（Posey & Pitter, 2012）。此倡議正好點出臺大過去校務研究工作的不足和未來需要強化發展的方向。臺大在 2015 年成立校務研究辦公室，其組織定位為校務發展規劃委員會下所設之功能性一級單位，以利跨處室溝通及協助校務發展整體規劃。未來 3 年的工作目標為：校務資料庫的整合與管理、提升校務研究能量、重要議題分析研究、校務決策支援，更期待校務研究辦公室從協助決策訂定（for policy），逐漸轉變成為決策機制的一環（as policy）（國立臺灣大學校務研究辦公室，2016，2017）。茲就前述目標，對校務研究新里程碑提出未來展望。

一、IR 與 IT 結合，強化校務資料庫的整合與管理

隨著電腦科技發展及大數據分析的趨勢，有效的校務研究必須奠基在良好的資料庫之上。誠如前述，良好的資料庫必須是 IT 單位與 IR 單位攜手合作，讓各處室資料的結構、變數定義與分類、專有名詞、數據領域等規格化，讓 IR 容易取得並正確解讀資料庫，以為後續的分析，才能幫助決策者做出正確的決策。在學習歷程與學習成效資料庫的整合上，將建立 Input-Process-Output資料的連結，目前已完成建立學生修課與學習歷程相關紀錄，以及學習經驗、校友及雇主問卷調查等資料庫；將進一步納入職涯相關資料，如畢業生流向、薪資調查等，使學習歷程與學習成效涵蓋面向更為完整。此外，將整合學務處相關資料庫，包含課外活動、學生輔導、財務支援、獎懲紀錄、校外競賽獲獎紀錄等。未來 3 年亦將逐步整合建置人事室、研發處、國際處、總務處等一級單位相關資料進入校務研究資料庫。期待 IR 與 IT 的密切合作，讓各處室縱貫性與橫斷面資料彼此串聯並維護，且容易正確解讀。期待建置出對校務研究者友善（user friendly）的資料庫，進而能提供即時、有效的資訊與分析，以增進

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18 全球視野在地化的 IR 李紋霞、符碧真決策者在校務策略規劃、績效責任、組織改善的佐證依據。待校務研究辦公室完成校務資料庫整合建置之後，便能進行以下工作。一是績效責任：定期於網站發布校務績效報告，以供重要關係人瞭解本校辦學成效。二是策略規劃：提供學院、系所層級的整合性校務資訊，作為規劃辦學特色及招生策略的參考。三是績效評估：依校務發展目標與評估指標，設計統計資訊儀表板（dashboard）、建立行政及學術單位評鑑作業所需的資訊資源系統。四是議題分析：依據決策需求及重要性，進行校務議題分析及與標竿大學的比較研究，供校務決策者參考。

二、充實校務研究人才，提升校務研究能量

理想的校務研究應能發揮 Terenzini（2013）所提出的三層次組織智能，在校務研究辦公室成立之初，首重招募骨幹及棟梁人才。未來為發揮校務研究成效，校務研究辦公室宜聘任雙層次組織智能交疊的人才，一種是能兼顧第一層技術分析智能及第二層次議題智能者，以能夠瞭解資料結構，並能針對議題進行統計分析，提出成果；另一種是能兼顧第二層次議題智能及三層次情境脈絡智能者，以能瞭解國際高等教育脈動與相關研究，並能以全球視野從事校園本位的議題研究。招募第一類校務研究者尚不困難，但招募第二類校務研究者恐有難度。第二類人才若由校內現任教授兼任，恐因所屬系所教學研究而無法全心投入。然聘任具有高等教育專業博士學位，瞭解國際高等教育脈動的智能者，可能多冀望從事學術研究，即使招募到此類人才，恐是抱持騎馬找馬的態度，以致人事異動頻仍，難以提升校務研究的能量。過去本校教學發展中心攬才與留才的作法，聘任三位具有教育專業博士學位者擔任副組長，且期望他們瞭解校園學術生態，均聘請其開授課程，經過 10 年的歷練，成為各組的骨幹人才，且長期留任。校務研究辦公室可參考前述作法招募人才，隨著時間的歷練成長，逐漸成為校務研究辦公室的骨幹人才。然而，即使校務研究辦公室聘任專任人員，為數也不可能太多。事實上，北美許多校務研究辦公室專職人力不足也一直是一大挑戰（Knight & Leimer, 2009; Leimer, 2011）。本校為綜合型大學，除原有參與校務研究的教學發展中心、統計教學中心能夠支援外，在全校 2,000 餘位教師中，有相當多學有專精的學者，可從其專業角度探討招生策略、教學輔導系統、學生學習成效、教師升等制度、學校資源分配等議題，故校務研究辦公室宜廣納校內各領域研究人才，成為校務研究的人才庫，支援校務研究，提升校務研究的能量。

三、針對重要議題，從事全球視野在地化的校務研究

大學國際化是世界頂尖大學重要指標之一，然而「國際化」的意涵尚欠缺普遍共識，且國際化的目的、涵蓋面向、策略作法等，亦受到文化、地域差異而有不同，例如，英語系國家與非英語系國家可能就有顯著差別。因此，如何藉由瞭解全球高等教育發展新趨勢，以及蒐集國際上標竿大學的校際資料，並依據校務關鍵指標從事重要校務議題的分析及國際標竿

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大學比較研究，將是臺大校務研究辦公室日後重點業務之一。

以學習成效議題為例，國際上許多研究型大學透過加入研究型大學學生學習經驗調查（Student Experience in the Research University, SERU），作為校際比較，改善教學績效的借鏡。 SERU係由美國加州大學 Berkeley 分校高等教育研究中心，結合加州大學系統九所分校及其他 15所研究型大學組成的聯盟。該聯盟自 2002 年起建立大學生學習長期資料庫，以瞭解其組成、行為模式與態度的變化，並分析各大學課程及改革帶來的影響。嗣後該聯盟鑑於東亞國家的崛起，相繼邀請日本、韓國、中國大陸及本校參與，以供校際比較研究。不過，臺大於 2006 年成立教學發展中心之初，雖已建立大一、畢業生學習經驗調查，但因基礎尚未穩固，當時並未接受其邀請加入。 SERU經過 10 餘年的努力，已有豐富的跨校問卷施測經驗和調查工具。若臺大參與此項調查聯盟，在共同的研究框架下，將有助於與國際標竿大學在學生學習經驗的比較。SERU 係由美國大學主導設計調查問卷內容，很難避免會以西方理論觀點和文化價值偏好來判定學習成效的優劣。然東西方學生的學習或有不同，但非優劣之別。目前已有許多教育實徵研究顯示，西方既有理論無法完全解釋東亞國家學生的學習與表現（Hau & Ho, 2010）。臺大累積近 10年的學生學習經驗調查，已有較穩固的基礎參與 SERU。惟日後加入 SERU 與國際接軌之際，必須時時自我提醒「國際化」不等於「美國化」，需以全球視野在地化的角度，加入臺灣教育脈絡的觀點，爭取更多的話語權。

伍、結語

美國校務研究歷經 70 年發展出成熟的運作模式，成為全球高等教育的典範。各國政府參考美國作法，透過經費補助或確保品質的評鑑制度，引導大學建置專業組織，藉以導入以證據為本位的校務研究，作為決策管理的依據。這股結合高等教育品質保證與績效責任機制，積極推動校務研究組織化的國際熱潮，令人樂觀其成。然而，校務研究是高度需要與其所處區域環境脈絡結合的工作。國家之間因教育情境、高等教育模式和組織文化不同，校務研究關注的重點和運作模式有所差異；各大學校園生態差異也頗大，面臨的校務運作問題各不相同，迫切要解決的問題亦不盡相同。因此，我國剛開始推動校務研究之際，切勿全盤移植，而宜具有全球視野的思考，從事校園本位的在地研究。本文回顧過去 10 年國內校務研究尚未蔚為風氣時，臺大為提升教與學品質，參考國際高等教育相關研究與實務，從事校園本位的校務研究，以提供教學改進的參考。一路走來，這些全球視野在地化的校務研究，有些結果獲得認可，形成政策，順利推動執行；有些結果遭受質疑，以致政策推動成效不如預期，一路顛簸的過程與面臨的挑戰，可供他校參考，避免重蹈覆轍。值此國內各大專校院風起雲湧地成立校務研究辦公室從事校務研究之際，藉此文

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20 全球視野在地化的 IR 李紋霞、符碧真希望各校在引進歐美先進國家校務研究的理念與實務時，亦需考量我國高等教育系統、文化因素與自身校園條件特質，思索最適合自己校園文化的校務研究運作方式，作為決策的依據，體會“All IR is local”的真諦。

誌謝

本研究感謝國立臺灣大學校務研究辦公室與教務處提供相關資料及科技部經費補助（經費編號：MOST 105-2410-H-002-139）。

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Think Globally and Act Locally:

National Taiwan University’s Experience of

Institutional Research

Jennifer Wen-Shya Lee

Bih-Jen Fwu

Center for Teaching and Learning Development, National Taiwan University

Center for Teacher Education, National Taiwan University

Abstract

Previously, university management in Taiwan was often guided by common sense or decision-makers’ intuition. However, because university governing bodies have become more democratic, policymaking need to be more evidence based. In 2015, with the promotion of the Ministry of Education, many universities established institutional research (IR) offices to support evidence-based policymaking. The mature U.S. IR model has long been considered a global standard. However, because each university has its own campus culture and governance style, the U.S. model must be adapted and modified to suit Taiwanese universities. The major objective of IR is to think globally and act locally by maintaining a global perspective, staying informed of local concerns, and working within regional constraints. By using the well-cited frameworks of three organizational intelligences and five IR faces, this paper examined and reflected on the processes and challenges of IR at National Taiwan University (NTU). NTU’s experience may provide insights into future IR development in Taiwanese higher education.

Keywords: evidence-based, faces of institutional research, institutional research, National Taiwan University, organizational intelligence

Corresponding Author: Bih-Jen Fwu, E-mail: [email protected]