應用全語文理念於國小英語課程發展與實踐之協同行動研究

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ࡻᄬିጯ English Teaching & Learning 32. 4 (2008 Special Issue): 125-166

應用全語文理念於國小英語課程

發展與實踐之協同行動研究

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許月貴

國立臺灣師範大學 [email protected] 摘要本研究旨在透過行動研究法探討全語文理念應用於國小英語課程發展的實施過程中所產生的問題、困難與因應之措施。本研究以實踐取向的研究方法──行動研究法的「四個流動循環」：計畫、行動、觀察、省思，為研究進行的主要模式。研究過程中輔以質性研究方法進行資料蒐集與分析，資料蒐集之內容包含教室觀察記錄與錄影、教師訪談、教學討論記錄、研究者省思札記以及學生學習檔案等，並在資料之整理與分析過程中進行不同資料的相互檢核驗證，期能真實呈現研究結果，以增進對於「在國小英語課程應用全語文理念的可行性」以及「協同行動研究過程中教師專業成長」兩個面向的了解。研究結果顯示，結合研究者與實務工作者的協同行動研究有助於了解全語文理念應用於國小英語教學的實施過程以及可能產生的問題與限制。而研究者與協同研究教師在每一次協同教學方案之後的合作省思歷程亦能激發彼此的專業自覺與省思，鼓勵教師進行專業學習，並進一步提昇教與學的品質。關鍵詞：全語文理念國小英語課程發展與教學協同行動研究 1_{本論文部分內容曾發表於國立台東師範學院所主辦的「行動研究－展望本} 土教育改革」學術研討會，本文作者誠摯感謝與會學者與教師的寶貴建議。

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壹、前言

一、研究背景全語文 (whole language) 為一發軔於美國，且源於基層教師對於傳統教學的反動而引導的教育改革運動。全語文教學強調有意義的溝通與語言學習的完整性，認為學生是從主動參與多元活動中習得語言，主張教師應接納和尊重學生的學習並提供學生真實而統整的學習經驗、多元化的評量方式和豐富的語言學習環境 (Goodman, 1986)。而國內九年一貫英語課程亦鼓勵英語教師使用真實多元的英語學習教材以讓學生多方面接觸英語並豐富學習內容；也希望教師能提供學生多樣化的語言學習情境，讓學生透過有意義的語言環境了解語意以提昇學生學習興趣；以及教師應從多元面向評量學生英語學習成效 (施玉惠、朱惠美，1999)。由上述可知，全語文教學理念與九年一貫英語課程所闡述的基本精神與實踐原則實為一致。另一方面，也由於全語文蘊含深厚的認知學習理論與實際運作的基礎，可作為國內九年一貫英語課程之落實與創新的重要參考。然而國內深入探討應用全語文理念於國小英語課程之相關研究仍為少數，究竟全語文理念應用於小學英語課程的實際情形與限制為何，仍需相關研究深入探討與評析，此為本研究動機之一。近年來，行動研究 (action research) 除了在教育研究中受到廣大的重視與肯定，「教師即研究者」 (the teacher as researcher) 和省思教學者 (reflective practitioner) 的理念在第二語言教學文獻中亦受到相當重視 (Burns, 1999, 2005; Richards & Lockhart, 1994)。許多學者均主張將教師納入研究陣

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許：國小英語全語文教學與協同行動研究營，鼓勵教師積極參與研究的各個階段，並成為研究者，以提高教育研究成果的實用性。此一提倡「教師即研究者」的理念，除了能積極鼓勵教師以行動研究 (action research) 探究並反省自己的教學，另一方面亦促使行動研究持續蓬勃發展，並且被視為是提昇教師專業自主、授與教師權能與落實教學改革與創新的有效途徑 (Kincheloe, 1993)。為行動研究先驅者之ㄧ的 Dewey (1933) 強調，教學、探究、和反省三者互不可分。反省與探究有助於教師採取明智的行動，對於教學有更深更廣的了解，因此教師必須勤於思考並具有反省能力；此種反省、探究、與行動即是行動研究的基本精神。Burns (1999) 以及 Reason 和 Bradbury (2001) 一致認為行動研究的基本特質為：(1) 強調合作；(2) 聚焦於真實情境所產生的問題；(3) 具評估性和反省性，其目的即是要改變和改進教學；(4) 著重於提供研究成員開放討論的機會；(5) 教學和實務的改變是奠基於持續而系統化地蒐集改進和改變教學的相關資料；(6) 強調研究成員的專業成長 (引自許月貴，2004)。除了上述精神與基本特質，「行動研究」亦強調教師是自己教室教學的研究者、實踐者、學習者、和反省者，其要旨在增進教師專業成長，改進教學實務與研究反省能力，強化教師自信心與專業自尊，進而提昇教師專業文化 (Keating, Diaz-Greenberg, Baldwin, & Thousand, 1998)。而本研究聚焦討論之全語文教學亦著重教師專業發展。

綜合上述可知，「行動研究」是基於欲了解或改進實際問題的需要，以合作方式，結合理論人員與實務工作者的智慧、經驗、與能力而進行的一種系統化的協同行動研究 (collaborative action research) (Stringer, 1996)。協同行動研究強調研究者與實

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務工作者之間的動態合作 (dynamic collaboration)，主張所有研究參與者在民主和自願組合的基礎上，以平等、開放的方式進行交互反省、思考、和分享知識經驗，並共同參與行動的設計與執行 (甄曉蘭，1995)。此外，研究參與者亦可根據所蒐集的研究資料，共同發現、解決、和改進教室情境中的教學問題，進而建構適合教室情境的教學理論和模式。相較於一般的個人行動研究，Wallace (1998) 認為，協同行動研究更能擴展研究資料的深度與廣度，提昇研究的信度與效度，並能有效激發研究成員的參與程度。Winograd (1998) 亦指出，建立理論、實務與行動的互惠關係，能落實理論本身的實質意義與價值。而本研究在應用全語文理念於國小英語課程的發展與實踐歷程中，研究者亦進入教學場域，實際參與課程的規劃與教學活動的執行，並與協同研究教師和學生共同合作，提供教學實務的理論基礎和改進的依據。本研究擬藉此突顯結合大學研究者與實務工作者的協同行動研究對於改進教學和深化教師合作省思歷程的重要性，此為本研究動機之二。二、研究目的基於上述研究背景與動機，本研究旨在透過行動研究法探討全語文理念在國小英語課程發展與實踐之應用與限制。其具體目的有二： (一) 探究實踐過程中所產生的問題、困難與限制，並研擬因應之策略。 (二) 探討協同行動研究過程中的合作省思歷程對於教師專業成長的啟示。

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許：國小英語全語文教學與協同行動研究

貳、文獻探討

一、本研究之理論架構：全語文之理論基礎與核心理念全語文之理論基礎。全語文教學為一融合語言觀、學習觀與人性觀為一體的哲學 (Goodman, 1986, p. 5)。全語文強調，理論之建立應經由觀察和分析語文學習者的學習過程與教學者的教學情形。全語文學習理論之建構即是藉由實際觀察與研究兒童語文認知學習狀況，因此全語文的學習與教學理論能反映實際的認知學習與教學狀況，此即全語文教學之認知學習基礎 (曾月紅，2000)。全語文之核心理念。全語文先驅者 Goodman (1986) 主張

語言學習是從整體到部份的學習。Harste, Woodward 和 Burke (1984) 亦認為語言學習為整體的學習，不可分割。除了強調語言的完整性，其他學者也指出全語文教學尚涵蓋數種要素，包括：使用有意義的閱讀材料、強調理解和溝通、幫助兒童統整語言系統、鼓勵兒童嘗試錯誤和自我督導、結合兒童的舊經驗、視有意義的讀寫學習為語言發展的一部份、提供有趣和有目的的讀寫活動，以及主張學習是一個溝通與社會化的歷程 (Cesar & Santos, 2006; Freeman & Freeman, 1992)。

除了強調語言學習的整體性，全語文理念亦主張學生是透過有意義的情境學習語言。全語文學者認為，語言的習得若是在有目的、有意義、和以溝通為主的社會情境中進行，除可協助學習者建構意義並自然發展語文能力，亦有利其創造最佳發展區 (zone of proximal development) (Goodman, 1986; Goodman & Goodman, 1990)。此外，學生閱讀和書寫的能力亦是透過主動參與閱讀和書寫的過程中而自然習得 (Raines & Canady, 1990)。

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此外，全語文教學相信教師成功的關鍵在於：建構師生互信的課室學習氣氛。學習過程中學習者的想法完全被接受、尊重和信任 (Goodman & Goodman, 1990)。全語文教學主張每一位學習者就是自己學習的主人，鼓勵學生在語言學習的過程中嘗試錯誤、考驗假設、自我督導，並運用「猜測」和「自我修正」等策略進行學習。全語文教學建議，教師應發展相關教學活動，讓學生透過使用語言和讀、寫的活動中，依據自己的步調學習自我修正，並從實際使用語言的過程中習得語言 (曾月紅，2000)。上述信念與國小英語教學課綱強調的——國小英語教師應以學習者為中心，為學生營造英語溝通環境，豐富學生英語學習，並鼓勵學生嘗試錯誤和運用推測等策略進行學習，實為一致。上述尊重學習者和以學習者為中心的全語文教學理念在 Short, Harste 和 Burke (1988) 所提出之「創作圈」理論獲得充分反映和實踐。「創作圈」理論 (authoring cycle) 主張學習應連結個人生活與學習經驗。學習的過程是個人針對自己的生活和學習經驗加以記錄、分享、省思和發表。Short 和 Burke (1991) 認為，有效的學習是連結個人的生活經驗和社會學習，若是學習與個人所認知與連結的世界無關，則學習者將無法進行學習。除了認為學習應連結個人生活與學習經驗之外，全語文教學還主張學習應跨越學科和包含不同符號系統，全語文即是使用不同符號系統於認知學習，例如使用藝術、音樂以促進語言學習，也鼓勵教師在教學中融入不同符號系統，例如結合音樂、藝術、戲劇和肢體律動等方式以協助學生認知和學習語文 (曾月紅，2003b)。綜合上述，全語文教學之核心理念為：強調語言學習的整體性；語言學習為一社會化之過程；透過自然而真實的情境學

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許：國小英語全語文教學與協同行動研究習語言；以學習者為中心和以過程為主的學習；學習者在學習過程中所產生之錯誤為語言學習持續進步之表徵；語言學習乃是奠基於學習者個人知識與生活經驗之連結；以及學習應跨越學科並包含不同符號系統。本研究全語文課程設計之原則乃奠基於上述全語文教學之核心理念以及落實全語文教學與學習理論於課程設計的「創作圈」理論。二、全語文之相關研究 Goodman (1967)，全語文教學主要倡導者之ㄧ，以心理語言學為出發點，使用異讀分析 (miscue analysis) 研究兒童在閱讀文本的過程中認知文字的情形。Goodman 指出，異讀是閱讀者的能力與策略運用交互作用的結果 (p. 129)。閱讀者會運用字形字音、語法、和語意等語言知識進行文字意義的解讀，亦會使用取樣、猜測、預測、驗證等閱讀策略了解文本所要傳達的涵義 (Goodman, Watson, & Burke, 1987)。Goodman (1986) 認為，閱讀是一個認知學習的過程。兒童有自然的能力習得語言，而語言的學習是從整體到部份的學習。Goodman 和 Goodman (1990)亦支持語文學習的社會層面，主張語言的習得在有目的、有意義和著重溝通與互動的社會情境中進行，能增進兒童認知學習語文的能力。不同於 Goodman 以心理語言學的角度探究兒童認知文字的過程，Harste, Woodword, 和 Burke (1984) 是從社會心理語言學的觀點研究兒童與環境文字互動的過程 (引自曾月紅，2000, p. 126)。在觀察研究三至六歲兒童學習語文的歷程達七年之後，Harste 等人提出的研究結果認為語文學習是社會化的學習過程。兒童是藉由與環境中的語文以及其他成人或是同儕的互

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動中自然地認識和學習語文。Harste 等人的研究亦發現，語言學習必須在情境中進行，若是脫離情境則失去語言學習之意義。此外Harste 等人也與 Goodman 對於語言學習的看法一致，認為語言學習不可分割，是包含聽、說、讀、寫的整體學習。除了上述之外，該研究其他重要發現尚包含應重視語言學習過程而非結果；兒童組織語文的形式與方法深受本身文化、學習經驗、和個人興趣的影響；兒童瞭解文字具特殊意義，能傳達訊息，而且是人際溝通工具；語文的應用兼具守成與創新；以及學習是跨學科和跨符號系統的學習 (引自曾月紅，2000)。而在國內與全語文教學應用相關之研究如下：在應用全語文於國小非英語課程的研究部分，蔡蕙如 (1990) 以一個國小低年級課輔班為研究對象，運用觀察、錄影、錄音、訪問、作品蒐集、筆記等方式，探討以兒童讀物發展為主的全語文教學之困難以及研究者在教學活動發展與實施過程中的成長與轉變。研究結果顯示：(1) 研究者由課程調適觀轉為落實觀，嘗試讓師生都具有課程主導性；(2) 全語文教學適合在沒有教學進度壓力與單一教科書的課輔班實施；(3) 研究者的成長為來自學生的回饋、教學知能的提昇、和教學信心的增加。沈添鉦和黃秀文 (1997) 為探討全語文教學在國小的實施成效與困難，以參與觀察、錄影、訪問、作品蒐集等方式，先後以國小三年級和五年級為研究對象，進行為期各一學期的全語文教學研究。研究發現，全語文教學活動應符合全語文精神並考量學生的能力、態度、時間等因素；由於實務經驗不足、教師教學認知差距、教室互動品質不佳等因素，以致三年級教學成效未達預期，五年級學生則在閱讀行為、態度與興趣、寫作品質等有正面影響；實施困難的面向則為缺乏實務經驗與教學資源、

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許：國小英語全語文教學與協同行動研究國語課程與全語文課程之衝突、時間的壓力、傳統與現實的束縛、以及難以落實全語文之內涵等。該研究建議：全語文教學值得在國內推廣；全語文教學必須強調其精神與內涵，加強觀念的溝通，並改變教育制度與環境。蔡宜玲 (2002) 以個案研究法，透過觀察、訪談、刺激回憶晤談、文件蒐集等方式，探討一位全語文教師對於其教學信念的詮釋與實踐。研究結論指出教師之教學信念內涵包括以下幾個觀念：課程是統整的、教學是走迷宮的建構歷程、教師是領隊兼導遊、評量為瞭解教師的弱點與觀察學生的需求等；教師從主題統整課程出發，使學習語文、學習有關語文的知識、和透過語文學習，三者融為一體；課程與教學的發展、學習環境的營造或評量的實施皆應考量學生的需求，並以「意義」為中心；在實踐全語文理念的教學歷程中，教師持續增進專業知能，也面臨教學專業自主空間不足與缺乏學校行政支援的挑戰；在實踐的歷程中，教師從學生與家長的支持與回饋獲得堅持的理由與力量。而在應用全語文教學於國小英語課程的研究部分，林麗卿 (1997) 以三十一位高雄市國小學童為研究對象，進行十六週的全語文教學研究。研究發現全語文教學提高學生學習英語的興趣與動機且多數學生肯定全語文教學對於英語能力的幫助，尤其是閱讀能力；學生對於與生活經驗和文化有關的學習內容有高度興趣；學生的學習態度在研究中後期轉為積極主動，語言表現亦逐漸發揮創造力。此研究建議國小英語教師應鼓勵學生主動學習和積極嘗試；教師應提供學生統整聽、說、讀、寫的語言使用機會；宜採單元主題之課程設計；教學應以學生的興趣與需要為課程發展重點。曾月紅 (2003a) 以幼稚園和國小學童為研究對象，進行為期一年，每週兩次，每次約九十分鐘的

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全語文英語教學，藉以瞭解兒童學習英語文的過程。研究結果顯示兒童是以自己的知識和經驗認知語文。該研究建議教師應提供讓兒童沉浸於讀寫英語文的機會，同時鼓勵兒童在免於被批評和糾正的環境中，連結自身之生活經驗，進行自主學習。綜合上述，由於國內應用全語文理念於國小英語教學之研究仍為少數，加上國小英語教育又為多數學童學習英語之啟蒙階段，而強調語言學習的整體性、以學習者為中心、注重有意義的溝通、鼓勵兒童連結生活經驗並進行自主學習等精神意涵的全語文教學觀似乎值得教師們在教學現場進行推廣。然而應用全語文理念於國小英語教學現場的真實面向如何？有何挑戰？是否得以克服和解決？如何克服？如何解決？實有待相關研究深入探究。為回應上述議題，本研究擬透過結合大學研究者與實務工作者的協同行動研究，探討全語文理念應用於國小英語課程發展的實踐過程中所產生的問題、困難、與因應措施。

參、研究方法

一、研究架構本研究採取實踐導向的「行動研究」模式。Noffke 和 Stevenson (1995) 指出，做為一種研究方法，「行動研究」具循環的特色。傳統研究法依照「提出研究問題，蒐集與分析資料，獲致結論」的順序進行；行動研究法則假定「了解」與「行動」交替出現，形成一個循環，該循環經常能將「教育者之教學行為和教室語言不都是完全正確而且不斷需要修正」的問題凸顯出來 (p. 4)。本研究主要目的在透過大學研究者與國小英語教師的協同行動研

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許：國小英語全語文教學與協同行動研究究，以螺旋循環進行之研究程序探究全語文理念在國小英語課程發展與實踐之應用與限制。因此，本研究在過程中特別著重研究者與協同研究教師 (以下簡稱林老師) 2持續和循環式的開放對話與省思探究歷程。此循環式探思過程是以每一次協同教學方案為一個行動循環的單位，過程中一共進行二十次協同教學，每一次教學結束之前，研究者與林老師會了解學生對於當次課程之回饋；每一次教學結束之後，即根據該次教學進行合作省思對話。為深入了解和呈現教學實踐歷程之真實面向，對話過程中經歷了(1) 檢討教學、發現問題、了解原因、發展因應的教學和行動策略；(2) 修正原定之教學計畫並進行預期成效評估； (3) 再將我們在檢討教學過程中研擬的修正教學計畫實踐於下一次的協同教學行動方案。本研究之架構如圖一所示。圖一：本研究之架構圖 2_{為維護研究對象隱私，本研究中之「光明國小」為假名；而在徵詢教師的} 意見後，本研究之協同研究教師即以「林老師」稱之。研究者與林老師的合作省思歷程界定問題發展初步教學計畫協同教學行動教學檢討省思探究發現問題檢討反省發展策略改進教學教學評估教學省思內容：教學內容、教學方法、師生互動、學生反應、活動銜接、學習評量、環境規畫等

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二、資料蒐集本計畫主要研究策略為協同行動研究。本研究在「教師即研究者」的理念下，結合大學研究者與國小英語教師，以「協同行動研究」的策略，探討全語文理念應用於國小英語課程發展與實踐之應用與限制。為達成此目的，研究者與林老師透過教學實踐過程中的合作省思歷程以發現全語文課程實施的問題與困難點，並根據問題與困境進行檢討反省，進而發展因應的教學策略或行動方案。過程中並持續透過教師訪談、教室觀察記錄與錄影、教學檢討記錄、研究者省思札記、學生學習檔案 (包括大書創作、美勞作品、教學評量結果等) 以及教學相關文件 (如英語教學計劃、學生基本資料等) 等質性研究方法進行檢核驗證，直至建構出改善實際教學之較適宜策略或模式。研究過程中一共發展和進行二十次 (一次為兩節課) 英語協同教學 (共計四十節次)；此外，本研究在協同教學實施之前亦分別進行一次教師訪談和教學前討論會議。本協同行動研究共計進行二十次教室觀察記錄、二十次教學後檢討會議、以及十次研究者省思札記。上述資料 (教室觀察、教學檢討、研究者省思札記) 於蒐集過程中均錄音，並請研究助理轉譯之後，研究者再針對與研究問題相關之內容進行後續分析。由於教學檢討記錄和研究者省思札記記錄了研究者與協同研究教師於每一次教學之後針對「實施全語文於國小英語教學所產生之問題或困境以及可能的因應策略等」而發展的省思對話與教學探究，因此， 亦是本研究資料分析之主要來源。 三、資料分析為增進對於「在國小英語課程應用全語文教學之可行性」

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許：國小英語全語文教學與協同行動研究以及「協同行動研究過程中教師專業省思」兩個面向的了解，本研究主要運用三角校正法 (triangulation) (吳芝儀、李奉儒譯，1995) 和持續比較法進行資料分析。例如，本研究的教室觀察記錄、教學檢討、以及省思札記等資料，均是藉以瞭解應用全語文理念於國小英語課程發展與實踐過程所產生的問題、困難和因應的策略，同時藉由上述多重證據的相互檢核驗證以獲得研究資料的真實性與完整性 (Yin, 1994)。此外，由於行動研究為一過程性的研究，資料的蒐集、分析與詮釋往往是在行動過程中不斷循環進行，以作為研擬下一個行動方案的參考。因此，研究者在詳細閱讀上述研究資料 (如教學檢討記錄) 之後，隨即對於資料中呈現之重要事例加上註解，並根據研究目的找出關鍵事件和主題，然後不斷比較並予以歸類。之後並持續比較同一類別或不同類別之間是否相類似或確具差異性，再決定是否需予以歸併至其他類別或是另外成立新的類別。最後，仍是透過不斷重複閱讀研究資料和持續比較、排序、聯結、分析不同階段研究資料的內容 (LeCompte, Preissle, & Tesch, 1993)，並在確認研究資料呈現的一致性之後，初步研究結論於是產生。例如，為了探究全語文教學實施過程中所產生之問題和因應策略，研究者在來回細讀每一筆教學檢討記錄時，即持續在不同研究資料中標記與本研究探究主題相關之類別 (如「產生之問題」或「因應之策略」等)。同時在不斷閱讀研究資料時加入註解或摘要重點 (如「教師執行全語文教學之困難」、「教師對於自己教學的反省」等)，且不斷將類似事件予以歸類，並持續找出各類別下之關鍵事件或是主題 (如「教師執行全語文教學之困難」此筆研究資料即是「產生之問題」類別下的關鍵事件之一；而在「產生之問題」類別下最後形成的主題有「理論與教學實務的衝突」和「學生英語程度差異大」等)。

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由上述可知，此部分資料分析為一持續和反覆循環的過程。此外，為提昇研究結果的正確性，每ㄧ階段的分析結果均會在教學檢討過程中與林老師共同討論，同時進行研究資料內容的溝通與確認 (許月貴，2004)。一如 Burns (2005) 所指，行動研究中的「循環」過程在協同研究 (collaborative research) 的模式下往往能發揮強大效果，因為研究結果是不同研究人員透過多元活動和多重研究資料的反覆釐清和確認之後，方得產生。四、研究成員林老師。參與本協同教學計畫的林老師為光明國小3英語教學小組召集人，同時擔任該校六年級導師。林老師於七十六年畢業於國立大學英文系，曾於七十六至七十八年間擔任兒童美語補習班教師，教學對象為幼稚園與國小學童，之後於七十八至八十七年間任教於北縣兩所國民小學。林老師自八十七年八月即擔任光明國小教師。在研究者至該校與林老師說明本研究計畫的目的與研究方法後，林老師欣然應允，並說明願意參與此協同教學計畫的主要動機在於：「我對於全語文理念很感興趣...想試試看，讓自己有所成長和挑戰」(教師訪談 1)。研究者。研究者4在大學擔任英語師資培育工作，曾任教台北市立國民小學五年，對於國小課程與教學環境尚稱熟悉，亦曾於在美就讀碩、博士期間修習與全語文相關之課程，同時擔任所讀大學全語文幼稚園之教學及研究助理達三年。該幼稚園之主要教師即是應用全語文教學理論建構其課程與教學，圖畫故事書即是 3_{光明國小為研究者所擬定之標的學校名單中之第ㄧ考量。原因為：光明} 國小在本計畫執行時為國小英語教學重點發展學校，該校校長亦鼓勵英語教師進行行動研究以改進課堂教學。 4_{本文以下將視內文之合適性以「研究者」或是以第一人稱敘述。}

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許：國小英語全語文教學與協同行動研究該教師使用之主要教材。研究者在此時期之全語文理論與實務經 驗對於進行本研究之全語文課程設計與實施有所助益。 五、全語文課程設計本節將從全語文課程設計之理念與原則以及基礎、流程、 與課程架構等部份，進一步說明全語文課程設計。 全語文課程設計之理念與原則。本研究全語文課程設計之理念乃依據全語文教學之理論基礎與核心理念以及落實全語文教學與學習理論於課程設計的「創作圈」理論 (authoring cycle) (Short, Harste, & Burke, 1988)。本研究全語文課程設計之理念為：(1) 發展學習者有興趣以及連結學習者生活與學習經驗的教學主題、教材、自然事件，以鼓勵學生學習真實而自然的語言。(2) 強調語言學習的整體性：提供學生真實、有意義、與課程相關的學習材料並統整學生聽、說、讀、寫能力。(3) 強調社會學習之重要性：鼓勵學生從與同儕和教師的互動過程中進行學習。(4) 鼓勵學生創作、分享與發表：藉由教學活動的提供，讓學生在有意義的情境脈絡中，透過口說或書寫等多元途徑表達自己的想法並與同儕分享生活中有意義的事物。 (5) 實踐跨越學科的學習：鼓勵學生透過與教學主題相關的韻文兒歌、肢體律動、繪畫、角色扮演、閱讀等跨學科領域的多元教學活動進行學習。而本研究全語文課程設計之原則為「循序漸進」。如前所述，由於全語文具有認知學習理論與實際運作之基礎，可作為國內九年一貫英語課程之落實與創新教學的參考。只是，任何一種理念的改革均需調適期，短時間之內全盤轉移並不可行，較適切的方式是循序漸進，並應針對師生之教學與學習需求逐步解決問題 (沈添鉦、黃秀文，1997；曾月紅， 2000)。施玉惠與朱惠美 (1999) 於「國小英語課程之精神與特

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色」一文中指出，國小英語教學應以學生之興趣與需求為依歸，儘可能提供學生多元和強調溝通的學習活動。每一活動宜環繞主題進行設計並採循序漸進、由易而難、螺旋向上發展之模式。英語課程之實施則應引導學生著重意義的理解、增加師生互動與學生使用英語的機會、鼓勵學生表現以增進其學習和使用英語的自信心等。根據上述要點，在不增加師生於調適過程中可能產生的困擾，另一方面也希望逐步提昇應用全語文理念於國小英語課程與教學之可行性，因此，我在進入教學現場之前與林老師的討論即歸納出本協同教學研究過程中課程發展與教學實施之原則，亦即在課程設計中循序漸進融入全語文理念的教學活動，以及提供學生真實而多元的英語學習經驗等。全語文課程設計之基礎。本研究之全語文課程設計乃奠基於全語文理論基礎與核心理念。除此之外，九年一貫英語課程之精神、學習者的興趣與舊經驗、研究者之全語文理論與教學實務經驗、與協同研究教師之檢討與省思歷程等，均是發展全語文課程之重要基礎。全語文課程設計之流程。全語文課程設計之流程亦如圖二所示。首先，我根據全語文之理論基礎、九年一貫英語課程之精神、學習者興趣與舊經驗、我的全語文理論與教學實務經驗、林老師進行英語教學之情境脈絡等考量下，初步擬定一學年之課程與教學內容。接著透過與林老師的持續討論確定教學探思主題，逐步擬定細部教學計畫，並著手製作相關教學輔助教材與教具。林老師與我在進行每一次協同教學之前，皆會共同確認該次教學內容並準備教材教具；而在每一次協同教學之後，隨即進行檢討會議，同時確認下一次協同教學之教學內容與流程。此外，我除了請研究助理攝影記錄教學過程以供之後分析，亦會在檢討會議之後撰寫省思札記。

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許：國小英語全語文教學與協同行動研究 圖二：全語文課程設計之基礎 全語文課程設計之架構--統整式的主題教學。全語文認為一個適切的課程應具有真實、語言跨越學科和主題統整的特質 (Goodman, 1986)，加上九年一貫英語課程綱要強調「主題式的有意義教學」以及「注重學生的興趣與舊經驗」，因此本研究全語文課程設計之架構即是「統整式的主題教學」。統整式主題學習是以主題為中心，透過主題所發展的學習活動連結概念、技能、和內容以達成教學目標。在主要教材方面，由於全語文教學不使用教科書，因為教科書的內容往往是片段 (如字彙、句型、對話等) 的教學，無法呈現語言的整體性，也限制學習者接觸豐富語文的機會 (曾月紅，2003b)。全語文教學主張以文學為基礎的語文教學，而兒童文學提供真實、豐富和多元的語文學習情境，對於初學者而言亦是較佳選擇。因此我與林老師討論之後，決定以英文圖畫故事書為進行全語文課程之主要教學媒介。只是當時光明國小已為學生購置英語教材，在「不增加英語教師困擾」 (如：造成家長誤解) 和「充分利用現有教學資源」的考量下，我們決定在原有以故事書為主的教學之外再納入已購置教材的內容，進行研擬符合全語文理念、九年一全語文理論基礎與核心理念九年一貫英語課程之精神全語文課程設計之基礎與協同研究教師之檢討與省思歷程研究者之全語文理論與教學實務經驗學習者的興趣與舊經驗

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貫英語課程精神、以及學生的興趣和舊經驗的課程主題和教學活動，亦在之後的協同教學實施過程陸續發展出「顏色」、「動物」、「數字」、「聖誕節」、「字母」、「相反詞」、「形狀」、「動作」、「水果」以及「介系詞」等教學主題。表一即是說明在不同主題之下循序漸進所規劃的「大書閱讀與製作」、「兒歌韻文」、「午後報導」和「教室日誌」等蘊含全語文理念的教學活動。在主題確定之後，我即依據上述全語文課程設計之基礎，發展例行性教學活動以及以英文圖畫故事書為主的教學活動。在協同教學第三週納入的「由大書發展的學習單」，則是回應林老師在教學檢討會議中提出「希望加強學生對於大書的字彙和句型的練 習」而發展的教學延伸活動。 表一 全語文課程中循序發展的主要教學活動 主題教學時間循序加入的全語文教學活動5 顏色 (Colors) 兩週，4 節課 (10-11 月) 1. 閱讀 Brown Bear 大書 2. 全班製作 Brown Bear 大書 動物 (Animals) 兩週，4 節課 (11 月) 1. 韻文 (Rhymes) 2. 全班共讀和輪讀自製 Brown Bear 大書 3. 完成由大書所發展的學習單 1 數字 (Numbers) 兩週，4 節課 (11-12 月) 1. 韻文 (Rhymes) 2. 讀大書：1, 2, 3 To the Zoo 3. 完成由大書發展而成的學習單 2 聖誕節 (Christmas) 兩週，4 節課 (12 月) 1. 「午後報導」 (Afternoon Messages) 2. 韻文和兒歌 (Rhymes and Songs) 3. 複習大書：1, 2, 3 To the Zoo 4. 完成由大書發展而成的學習單 3 5. 全班製作大書 (Christmas Project)

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許：國小英語全語文教學與協同行動研究表一 全語文課程中循序發展的主要教學活動(續) 字母 (Alphabet) 兩週，4 節課 (1 月) 1. 「午後報導」 (Afternoon Messages) 2. 韻文和兒歌 (Rhymes and Songs) 3. 閱讀大書：Alphabatics 4. 完成由大書發展而成的學習單 4 相反詞 (Opposites) 兩週，4 節課 (2 月) 1. 「午後報導」 (Afternoon Messages) 2. 韻文和兒歌 (Rhymes and Songs) 3.閱讀大書：Opposites 4. 完成由大書發展而成的學習單 5 5. 教室日誌 (Classroom Journal) 形狀 (Shapes) 兩週，4 節課 (3 月) 1. 「午後報導」 (Afternoon Messages) 2.韻文和兒歌 (Rhymes and Songs) 3.閱讀大書：Shapes 4. 完成由大書發展而成的學習單 6 5. 教室日誌 (Classroom Journal) 動作 (Actions) 兩週，4 節課 (3 月) 1.「午後報導」 (Afternoon Messages) 2.韻文和兒歌 (Rhymes and Songs) 3.閱讀大書：Friends 4.完成由大書發展而成的學習單 7 5.教室日誌 (Classroom Journal) 水果 (Fruits) 兩週，4 節課 (4 月) 1. 「午後報導」 (Afternoon Messages) 2. 韻文和兒歌 (Rhymes and Songs) 3. 全班共讀、輪讀自製的大書 (Fruits) 4. 完成由大書發展而成的學習單 8 5. 教室日誌 (Classroom Journal) 介系詞 (Prepositions) 兩週，4 節課 (5 月) 1. 「午後報導」 (Afternoon Messages) 2. 韻文和兒歌 (Rhymes and Songs) 3. 以主題海報進行主題相關的口語問答 4. 完成與主題相關的學習單

5. 完成統整聽說讀寫的綜合學習單 6. 教室日誌 (Classroom Journal)

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為進一步說明上述主要教學活動如何呈現全語文之精神，表二條列出上述教學活動之教學目的以及該教學活動所依循的全語文教學之精神。表二 主要教學活動所蘊含全語文教學之精神 主要教學活動教學目的所蘊含全語文教學之精神 1.閱讀大書 (big book reading)

讓學生透過以文學為基礎的閱讀，進行與教學主題相關的學習，同時提供學生真實、有意義、與課程相關的閱讀材料，並統整學生的聽說讀寫能力。全語文理念主張學生閱讀和書寫能力是透過主動參與閱讀和書寫的過程中自然習得。學生是透過反覆在有意義的情境下使用語言進而建構意義並自然發展。 2.與教學主題或是故事書主題相關之大書創作 ( 如 : Brown Bear 大書、聖誕樹大書、水果大書等) 讓學生在有意義的情境脈絡中，以口說、書寫、或是繪畫等方式表達自己的想法，激發創作靈感，並與同儕分享生活中有意義的事物。全語文的核心理念之ㄧ即為，鼓勵學生透過多元途徑分享和發表自己的想法。 3.韻文和兒歌 (songs and rhymes)

讓學生透過讀、唱和欣賞與教學主題相關的韻文兒歌，進行真實、有趣和生活化的口語練習和肢體律動。全語文的學習是跨越學科領域的學習。 4.「午後報導」教學活動 (afternoon messages) 讓學生在重覆性高、具可預測性以及與生活經驗相關的有意義情境中，統整學生聽說讀寫能力，並協助學生累積成功的學習經驗。提供學生透過生活經驗，持續接觸書面文字和語言結構的機會是全語文教學主要核心理念之ㄧ。 5.教室日誌 (classroom journal) 提供學生與實際生活相關且統整聽說讀寫的學習經驗。全語文教學鼓勵學生在真實情境中主動學習和使用語言，以進一步了解口頭語言和書面語言的關係。

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許：國小英語全語文教學與協同行動研究本節主要描述本協同教學研究之架構、資料蒐集與分析、研究成員以及全語文課程設計之理念與原則、基礎、流程、和課程架構。本文接著將說明應用全語文理念於國小英語課程發展與實踐過程中所產生的問題以及因應的策略。

肆、研究結果與討論

本節首先呈現應用全語文理念於國小英語課程發展與實踐過程中產生的問題與困難點，以及根據上述困難所循序發展的因應策略，最後針對過程中的合作省思歷程對於教師專業成長的啟示進行討論。一、省思與檢討歷程：實踐過程中產生的問題與因應的策略研究者根據本協同教學實踐過程中所蒐集的教室觀察記錄、教學後檢討記錄、以及研究者省思札記等研究資料的分析結果，擬從理論與實務、學生英語程度、教學環境、以及經費與行政支援等四個面向說明應用全語文理念於國小英語課程發展與協同教學實踐過程中所產生的問題及其因應策略。理論與現場教學實務的衝突以及因應的策略。全語文教學強調語言學習的完整性、在真實的情境中學習和使用語言、使用有意義的閱讀材料、注重理解與溝通、以及提供有趣、實用、和有目的的讀寫活動 (Goodman, 1986)，以上所述皆迥異於傳統語言教學所強調的記憶訓練和反覆的機械式練習。基本上，林老師認同全語文的核心理念 (如豐富的語文學習環境、學習者本位、意義取向、強調真實、自然、理解與溝通等)，只是由

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於同時擔任六年級的導師和英語科召集人的教學和行政雙重負擔，林老師深感要落實全語文理念於課程發展和教學準備上，著實存在「實踐理論」和「如何與現實面妥協」的落差與衝突。林老師表示：全語文教學沒有固定的教科書，也沒有特定的教學方法，教師又需要主動蒐集豐富的情境資源和教材教具。這些對於教學時間緊湊、教學負擔重、工作時間又長的國小教師而言，尤其是不只有教英語還要同時教其他科目或是還要兼任行政工作的老師們來說，他們是不是能夠有足夠的時間、心力、專業能力和信心，進行[全語文]課程的發展和教學準備？(教學後檢討記錄 19) 針對林老師對於全語文沒有教科書和可遵循的教學步驟所表達的不確定感，曾月紅 (2000) 提到，由於全語文沒有僵化的教學守則與步驟，因此教師有很大的揮灑空間，而這空間「常會造成一種不確定性」 (p. 149)。Freeman 和 Freeman (1992) 主張，即使沒有特定教材，教師仍可以在教學過程中應用全語文的精神與原則。研究者則認為，正是因為全語文沒有既定的教科書和教學步驟，因此提供教師極寬廣的教學彈性。而當教師在無教科書和教學步驟可考或是對於全語文課程設計與實施方針有著不確定感時，則務必回頭思考全語文之精神與核心理念，同時以學生之最大學習利益為考量，如此，應可減少不確定感的灰色地帶。就如同數學解題者如果只是習慣用公式解題，當千變萬化的考題出現時，若仍只是背公式，忽略定義，則往往無法解題。因此解題者終究必須回到定義，思索定義，解答自然呼之欲出。有關林老師所表達的不確定性，我除了在教學檢討時與林老師分享反覆思考全語文精神之重要性、引用相關文獻與林老師進行討論之外，也提醒老師，若是教學與行政工作繁重無法避免，則仍須面對，然而主動蒐集教材教具和

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許：國小英語全語文教學與協同行動研究豐富教學情境資源除了是教師職责之外，亦是展現英語教師教學專業和教學自主之機會。對此，林老師亦有同感：我蠻認同全語文的許多理念，可能是我長期忙著教學、趕進度，使我先看到使用全語文的限制，這個我不能配合，那個我沒辦法做，卻沒想到，我其實可以怎麼做。不過你一提醒，我慢慢了解我的教學似乎忽略一些東西，像是我對自己教學的反省還有專業的發展。我常常是教學指引怎麼說，我就怎麼教，可能會有一些小修正吧，卻沒有去想為什麼要那樣教。……我想，要常常回去思考全語文的精神，這是一個很好的提醒。(林老師教學後檢討記錄 19) 另一方面，教學進度的壓力和來自校方與家長對於教學成效速成的期許，也造成林老師對於協同教學過程中教學內容和教學活動的焦慮感：「我一直在想，學生在單字還有句型方面的反覆練習是不是足夠？還有，學生進行大書創作的部份會不會用掉太多上課時間？」 (教學後檢討記錄 11)。來自學校和家長的關心和期望，除了是造成英語教師壓力的主要因素之外，也間接造成我們在研究中後期擬發展較費時的教學活動時的層層束縛，如讀大書和做大書等。對於上述現象，研究者的省思札記記錄如下：學校和家長對於教師教學進度和教學成效的過度關注確實會造成教師發展和實施教學的壓力和焦慮，也削減了教師的教學信心。其實，教師的教學自主若是能獲得來自學校行政和家長的支持和肯定，會是催化教師發展教學專業的主要動力之ㄧ。教師傾注心力改善教學，若是有來自學校與家長的肯定和支持，教師持續改進教學的熱忱將得以延續。(研究者省思札記 10) 除了上述對於教學內容的焦慮，林老師對於「全語文強調統整教學，不鼓勵進行單一能力直接教學」的主張也有所疑慮。她認為「全語文教學似乎無法有效協助學生在拼字、字彙和文

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法能力奠定紮實的基礎」以及「如果我沒有特別針對拼音、字彙和文法進行教學和評量，我如何知道學生的學習成效？」 (教學後檢討記錄12)。對於林老師的疑慮，我在教學檢討過程中提出，相關研究發現學生從在有意義的情境使用和閱讀語言的歷程中就可以獲得語音的知識 (Harste, Woodward, & Burke, 1984)；而林老師的回應是：「對這一群孩子而言，英語學習只有一週兩節課的時間，還是有必要針對拼字、字彙等部份加強練習」 (教學後檢討記錄 12)。由於與閱讀教學相關之研究多主張語音教學的知識必須在脈絡中教授 (Brooks & Brooks, 2005)。我與林老師在此部份達成共識之後，即持續針對全語文教學原則理念以及教師教學信念的建立與堅持等議題進行檢討與省思，最後決定下列因應策略：(1) 安排期中家長說明會，與家長溝通教師之教學理念與全語文主要精神，以獲得家長之認同與支持；(2) 在後續教學中持續增加「讓學生在有意義的情境中進行字彙、拼音拼字和基本句型的練習」；(3) 在「學生學習成效評量」部份，我們除了持續從觀察學生學習表現中修正教學，鼓勵學生的長處表現，針對學生較弱處進行補強教學之外，並在參閱相關文獻和密集討論之後，決定由我發展與教學主題相關的學習單、自然發音練習活動以及學生的綜合表現評量表等，以多方評估並追蹤學生的學習情形。在此「發現問題→省思檢討並尋求解決模式→決定因應策略並修正教學（計畫與行動) → 觀察並記錄學生學習表現→持續追蹤」的協同行動省思教學過程中，我們共同的省思與學習是教師不宜謹守教學成規；教師之教學可以全語文核心理念為經，學生之最大學習利益為緯。由於學生多樣化的背景與特質，有些學生可能會從參與多樣學習活動中獲益，從而提振學習動機與興趣；有些學生則可能比

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許：國小英語全語文教學與協同行動研究較傾向於從句型、文法、或是讀音的情境教學中漸次累積學習能力而逐步奠定紮實的語言基礎。亦即，教學並非以單一或部分教學方法為依循之原則，而是應以學生的學習性向與需求為主要考量，此部分亦呼應全語文教學理念「以學習者為中心」之精神以及相關之研究發現，例如教師在時間、精力、和專業能力的考量下，應以學生的個別能力、興趣與需求為依據，竭盡所能提供學生有意義、多元與真實的英語學習經驗 (林麗卿， 1997；曾月紅，2003a)。國外許多學者亦提出類似的理念，Brooks 和 Brooks (2005) 在一篇討論全語文與 Phonics 教學的論文中即指出，教師不應謹守單一教學法則，應以學生需求為考量，彈性調整教學方法，以提供最有益於學生學習的教學策略與活動。另外，林老師雖認同全語文的教學理念，不過也許是受到她之前在兒童美語班兩年教學經驗的影響，林老師對於國小英語課該如何教似乎已有其定見和一貫的教學模式。林老師在協同教學過程中曾數次表達對於教學活動安排的看法：「教室內的讀寫活動好像太多了，遊戲似乎又太少，教學活動好像有一點冷場，氣氛也不夠熱鬧 .…..我覺得教學過程最好要有熱鬧的氣氛，還有要玩遊戲，才能一直引起學生的學習興趣，……當老師看到學生上課有反應時教學才會比較有勁」6 (教學後檢討記錄13)。林老師的反應和表現充分呼應 Tomlinson (2005) 所提出的「教師的教學風格普遍受到先前經驗的影響，而決定教學風格的關鍵因素則是教師的性格」 (p. 143) 以及「教師本身的教學信念對於其教學行為的影響遠勝過任一教學法對於其教學 6_{在進行本研究之前，林老師主要是以中文為主和帶遊戲的方式進行英語} 教學，只有在抄功課和寫字母時才會讓學生進行約5-10 分鐘的讀寫活動。這裡的「讀」，主要著重字母和單字的辨認，「寫」則主要是單字的抄寫練習。

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行為的影響」 (p. 146)。由上述可知，即使本協同行動研究主要目的是應用全語文理念於英語課程的發展與實踐，教師本身的教學理念、其先前的教學或學習經驗、以及教師的性格等，對於其教學行為仍有著深遠的影響。對於此部分，林老師與我的省思是「教師應時時檢視自己的教學理念、教學經驗以及性格等對於教學行為的影響」。此外，林老師還提到對於自己執行全語文教學活動的英語能力與教學專業缺乏信心。由於全語文教學強調提供學生有意義的語言溝通情境並協助學生統整聽說讀寫的學習經驗，林老師曾在教學檢討和省思的過程中表示，在落實全語文教學的過程中對於自己的英語能力和教學專業深感信心不足：英語老師本身的能力必須很好，因為老師必須不斷去問學生問題，而這個問題可能是隨時想到某一個問題就隨時需要問的。如果有一套教材，而這一套教材可以讓老師知道需要問那些東西，這樣是不是老師在準備教學上就比較沒有問題？因為我們[國小老師]的能力沒有辦法達到想到什麼就問什麼的程度，如果執行全語文教學，對國小英語老師來說，在英語能力和教學專業上，其實是一個蠻大的挑戰。(教學後檢討記錄 19) 林老師在應用全語文理念於英語課程的過程中，即深刻體認提昇英語能力與教學專業的迫切性，她也認為教師本身的英語能力和專業素養是落實全語文教學的關鍵之ㄧ。蔡宜玲 (2002) 亦指出，在實踐全語文理念的教學歷程中教師持續增進專業知能的重要性。事實上即便教師的教學未融入全語文理念，為提昇國小英語教學品質和豐富學生學習經驗，英語教師仍應積極提昇英語能力和教學專業。此外，誠如林老師所言，國小英語教師若要在教學中融入全語文的理念也許是一項挑戰，不過教師可以運用循序漸進的方式，在課程發展、教學活動實施、問

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許：國小英語全語文教學與協同行動研究題詢問策略 (questioning strategy)、師生互動、以及學習環境規劃等面向，漸次融入全語文的理念，以豐富學生學習英語的趣味性與多元層次。如曾月紅 (2000) 所言，應用全語文於國小英語課程發展與教學是一思考和學習的歷程。由林老師所提的問題可以看出，林老師在應用全語文理念於英語課程的發展與實踐過程中，確實細思教師本身應持續提昇教學專業的自覺以及教學理念、學生的學習、與學習成效之間的關係；而在思考與嘗試改善上述問題的同時，也促使我再次省思教學與學習的深層意義，而此部分的省思歷程也有助於林老師與我重新審視本身教學專業的實質與內涵，這同時也是我們執行本協同行動研究的重要學習之ㄧ。學生英語程度差異大與因應的策略。除了上述理論與教學實務的衝突，學生英語程度差異大亦是執行本協同行動研究的挑戰之ㄧ。進行協同教學班級的二十位學生，英語起始能力相差懸殊：有四、五位學生已會辨認和書寫二十六個字母，能進行簡易會話，而且能閱讀簡易讀本 (約占 25%)，有八、九位學生能夠辨認和書寫大部分的字母和理解少數簡易單字 (約占 45%)，而有六、七位學生在辨認和書寫二十六個字母的過程中有極大困難 (約占 30%)。學生的英語程度相差懸殊也造成林老師和研究者進行教學時產生顧此失彼的問題。針對此點，我們數次於教學檢討會議中反覆討論，所達成的共識為：「教學內容和活動進行方式以大多數學生能接受的難易程度為主，對於少數較跟不上或是程度較好的學生，我們通常是在上課時即透過觀察和教學問答了解學生學習狀況，並即刻在課堂上針對學生較有困難處進行情境中的多次練習，同時也在課後與學生晤

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談，了解學生的學習需求，以即刻進行課程內容或教學的修正。」 (教學後檢討記錄 4)。綜合上述，學生英語程度不一似乎是普遍存在的問題。關於這個部份，林老師與我除了在教學檢討會議中提出因應策略之外，亦在期末教學總檢討時提出建議：「教師除可在學期初利用隨機或是一對一的面談方式了解學生的英語程度並將不同程度的學生進行分組，以利日後在課堂上進行同質或是異質小組教學活動的參考，亦可請程度較好的學生擔任英語小老師，一方面肯定其能力並提昇其參與興趣，另ㄧ方面也可協助教師在課內和課後輔導英語課業學習有困難的同學。」 (教學後檢討記錄 20)；而對於英語學習較跟不上的同學，我們除了在教學過程中加強「在情境中進行多次練習」之外，也持續透過觀察和訪談了解學生的學習表現、學習態度、和進步情形，並隨時針對學生的進步表現給予正向鼓勵。除此之外，我們於協同教學過程中秉持全語文核心理念所發展的各個主要教學活動均是致力於提供不同興趣和能力的學生都能參與的多樣化學習活動，鼓勵學生從活動中分享彼此的生活經驗，也透過情境中的反覆練習逐步增進學生的英語能力。如前所述，在一開始學習英語的階段即協助學生奠定英語能力的紮實基礎，除了能提昇學生學習英語的興趣與成就感之外，也是避免日後學生英語程度差異過大的重要策略。我們同時也從學生參與不同活動的表現中發現，當學生對於教學活動感到興趣而願意主動參與和發表時，學生英語程度差異所造成的教學困擾，似乎也就不是無法解決的挑戰了。教學環境的限制與因應的策略。由於本協同教學的上課地點是在林老師任課的六年級教室中進行，教室是採排排坐的方

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許：國小英語全語文教學與協同行動研究式，教室內周圍也已擺放不同科目的學習材料和學生作業。由於考量到其他科目 (如國語、數學、自然、社會科等) 亦需在該教室上課，而且上述科目所進行的課程內容與英語課教學主題或有不同，如果將整個教室佈置成與「動物」相關的英語學習環境 (例如在教室四周貼上與動物相關的圖片和文字等)，似有不妥。除了上述限制空間規劃之因素之外，林老師也建議，如果教學一開始就在教室空間規畫上進行太大改變，可能會造成師生適應上的困擾。在與林老師幾經討論之後，我們在考量「教學空間上的限制」和「提供學生豐富語文學習環境」的全語文教學理念之下所採取的因應策略是：「縮小學習區的範圍」以及「循序漸進」。由於分享閱讀和大書創作等教學是期初即會進行的活動，因此我們決定先行規畫和開放「圖書區」，7待學生較熟悉並能充分使用該區後，再行開放「作品分享區」。8 此外，教學進行過程中師生所發展出的較大型教材教具，如兒歌韻文掛圖以及與主題相關的掛圖架等，由於沒有多餘空間存放，均是由我和研究助理在每一次教學結束後全數撤離，並於下一次教學時再全部扛回教室歸位。學校若規劃有英語專科教室，當可協助教師解決教材教具的存放問題。本研究中由於林老師同時擔任導師，尚有固定教室，在語文環境的營造上已有較大的空間規劃自主權，因此，儘管有上述較難解決的大型教材教具存放問題，我們仍得以充實教室中環境文字和教學 7_{「圖書區」採取開放式書架，放置和「動物」主題相關的英文圖畫故事書} 或大書。周邊書架則是放置相關工具書，如字典。「圖書區」周遭也展示和主題相關的海報、兒歌和大小寫英文字母。學習區的設備或是物品都貼上英文標籤，希望鼓勵學生透過功能性文字認識和使用英語。 8_{「作品分享區」是一個接近學生水平視線的作品公佈欄。此處展示由學生} 在課堂上創作和主題相關的小書、大書、美勞創作、或是寫作作品等(教學後檢討記錄10)。

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情境的引導，如環境標籤、活動月曆與每週一句的呈現與實施、英文大小寫字母、單字與相關圖片、圖書區和作品分享區的充實等，以利教學的引導與進行。然而即使學校沒有英語專科教室，英語教師本身也沒有擔任導師，英語教師仍然可以使用行動推車9進行教學信念與教學創意之展現。我們在此部分的省思與學習是「事在人為」，只要心中仍秉持以學生之最大學習利益為考量之教學信念與教學熱忱，困難將可以被解決。教學經費與行政支援的需求。我在與林老師的初次訪談中了解，由於時間、經費、資源與人力的不足，林老師在進行英語教學的困難之一即為：「教具的製作和教學資源的蒐集對於教學工作繁雜的現場教師而言是一大困擾」 (教師訪談)。而提供學生豐富的語文學習環境、生活化的教材與學習資源、真實自然的語言學習素材、豐富多元的圖書等，又為全語文教學所著重。因此，在與林老師於全語文理念引導下充分討論主題教學活動之後，我即先行發展與課程主題相關之輔助教具大綱，並請研究助理製作之後，部份提供給林老師做為教室教學情境佈置之用，其餘則應用於教學活動。林老師指出，學校如果提供教師發展相關教材教具的經費補助，會是影響教師應用全語文理念於英語課程的因素之ㄧ，她也認為此部分經費的提供能有效提昇教師規劃相關教材教具的意願：我發現對於我們在課堂上所進行的大書分享閱讀、他們[學生]一起創作的班級大書、兒歌韻文和午後報導的海報掛圖等，學生們都很有興趣，我也覺得這些活動確實能讓大多數的學生在英語課比較專注。問題是，這些大書和掛圖都是要花錢添購的，我們現在可以這樣做，可是，研究結束 9_{英語教師可將所有教材教具分門別類放入推車，如英文圖畫故事書、主} 題掛圖、學生作品等。

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許：國小英語全語文教學與協同行動研究以後呢？我可能還是得做在沒有經費支援之下能做的事。……如果學校能夠有一筆預算，而這一筆預算是可以讓英語老師彈性應用在添購英語教學資源的話，我覺得即使在這個計畫結束之後，我嘗試應用全語文理念在我的英語課的動機會比較大。(教學後檢討記錄 16) 誠如林老師所言，本協同教學計畫所進行的全語文教學活動過程中所需的教材教具，如海報、圖書、掛圖等，均來自於本計畫之研究經費補助。因此，在校方教學資源和經費均匱乏的情形下，教師在為學生添購學習資源時，除非自掏腰包，否則經費來源是一大問題。若是校方已先行編列英語教學圖書與學習資源所需之經費，對於想要應用全語文理念於英語課堂教學的教師而言，當然是一大助力。除了上述經費上的困擾，在學校行政支援方面，林老師亦提及，她若需向校方額外申請英語教學用之教材教具或是文具等 (如大書、兒歌韻文的掛圖等)，程序繁瑣而且通過機率不大，因此，她只能以周遭容易取得的資源進行教學，校方無法提供英文圖書或是相關教材教具的協助，教師均需獨力完成上述工作。然而透過本研究計畫經費的補助，林老師和我得以透過協同合作的方式，逐步發展教學主題、豐富教室情境、以及用以引導教學的教材教具、圖書、大書的購置或製作等。由上述討論可知，教師們如欲應用全語文理念於國小英語課程中，來自學校行政和經費的支援以及有機會與其他教師進行合作與分享等，是落實該課程的關鍵之ㄧ。而在經費支援與教學資源的部份，由於本研究之執行是在國小英語教學推行初期，當時的大環境在提供教師申請改善教學的經費補助來源和搜尋相關教學的網站資源方面均較缺乏，因此，林老師在參與本協同教學研究之前的課堂教學即時常面臨缺乏校方教學資源與經費支援的窘境。「巧婦難為無米之炊」

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(教學後檢討記錄 16)，即是林老師描述她當時所處教學困境的寫照。所幸目前相關管道已暢通許多，尤其近幾年來，許多國小在英語教學相關設備的規劃與圖書資源的添購已有極大改善，即使學校經費不足，教師還可透過縣市政府教育局或是向教育部申請教學專案計畫的經費補助，只要所申請的計畫案確實有助於改善教師教學和學生學習而且合理可行，仍有獲得補助的機會。而在教學規劃與圖書方面，可藉助網路資源活化教學或是提供學生閱讀電子圖書的機會 (例如，教師可鼓勵學生自行選讀 www.kizclub.com 網站上的電子圖書)，也可提昇學生參與閱讀英文圖書的興趣。此外，我深刻學習到：即使在資源匱乏、支援闕如的情況下，有心融入全語文理念於教學之教師是否就窒礙難行？應該未必。教師仍可以持續秉持全語文之精神與理念，並努力嘗試以最小的資源，達到最大的教學創意。綜合以上，本節從理論與教學實務的衝突、學生英語程度差異大、教學環境的限制、以及教學經費與行政支援的需求等四部份說明應用全語文理念於國小英語課程發展與實踐過程中的限制、產生的問題、與因應的策略。由上述可知，教育之大計實繫於教師之專業自覺與教學革新。國小英語全語文教學之實施，除了需要學校行政和經費的支援以外，教學者本身的教學理念與堅持以及對於全語文理念的認同、教師同儕團體的合作分享與教學資源之交流、教師追求專業提昇的決心、乃至家長的耐心、參與、支持和從旁協助教師分擔行政瑣務等，均是提昇教師教學與學生學習之關鍵。二、省思與學習──協同行動研究對於教師專業成長的啟示我在本協同行動計畫進行的過程中即持續自省本研究是否

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許：國小英語全語文教學與協同行動研究時刻秉持「全語文理念」和「協同行動研究精神」兩個主軸的進行。我與林老師在多次合作省思對話的過程中學習到教師在規劃與實施全語文課程的過程中應持續思考全語文精神與核心理念，同時以學生之最大學習利益為考量，除了在課程發展、教學實踐、師生互動、以及學習環境規劃等面向循序漸進融入全語文理念之外，亦應積極提昇英語教學專業以豐富學生英語學習。沈添鉦和黃秀文 (1997) 亦指出，在實踐全語文教育理念的教學歷程中必須時刻強調其精神與內涵。此外，我們在協同行動研究中持續探究全語文核心理念並將其實踐於協同教學過程中亦深刻體認：在實踐全語文理念的教學過程中即深具「行動」與「研究」的精神，而行動研究之精神亦呈現全語文理念之意涵，二者相輔相成，其終極目的即是成就教師教學專業自覺與提昇專業發展。此部分的研究發現亦充分呼應 Wallace (1998) 所提出的「行動研究的省思歷程實應視為促進教師專業自覺與專業發展之重要策略」 (p. 14)。此外，我與林老師在本協同行動研究的合作省思歷程中亦充分體認下列學習：首先，為漸次落實教學改進過程並使其能夠細水長流，此教學改造過程宜「循序漸進」，融入原有的課程模式。如此不僅可減低教師進行改善教學的心理負擔，同時亦可協助學生適應教學落差。再者，為避免學生到了高年級時因為同儕之間英語程度差異過大而導致教學與學習成效不彰，教師應在教學初始，即以「鷹架學生英語學習基礎」為目標，過程中持續透過不同途徑了解學生學習狀況，並針對部分有特殊需求的學生研擬個別學習計畫或是補救教學策略。還有，學校行政當局應肯定教師改進教學的用心，並以具體方式支持教師的教學改造行動，例如，提供足夠的教材資源並尊重教師的教學專業自主。

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而除了學校當局在課程與教學方面的支援，教師本身亦應裝備改進教學的能力與信心；教師為了學生有更好的學習而願意突破原有教學窠臼的用心，應被肯定。此外，在應用全語文理念於國小英語課程發展與實踐的協同行動研究計畫中若有志同道合的夥伴，則透過彼此的合作、互信、與分享，將有助於本協同研究目標的達成。然而，若是與協同研究夥伴的教學理念或是教學模式迥異，則在溝通、討論、妥協、甚至爭辯的過程中，似乎更能協助釐清應用全語文理念於實際教學場域可能產生的困境與因應策略，亦有助於參與協同計畫方案的研究人員重新審視自己的教學理念，以及彼此視域中對於該核心研究問題所呈現的交集或聯集。最後，教師進行教學改造行動時，若有教師支持團體 (如教學研究會、讀書會、教師學習社群、或是相關研討會等) 的支援、合作、進而分享教學和生活上的學習經驗，或是有類似資源分享中心，可以互享教材教具或是提供相關教學資源或網站等，則教師在嘗試改善教學或是研擬教學決策的過程中，將會因為有討論和諮詢的對象而更有踏實感。

伍、研究結論與建議

一、結論本研究結果顯示，在研究過程中循序漸進所發展的統整式主題教學模式、豐富的語文學習環境、接近學生實際生活經驗且統整學生聽、說、讀、寫的教學活動 (如讀大書、做大書、作品分享閱讀等)，能幫助學生在真實而有意義的情境下使用英語並提昇其學習興趣。

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許：國小英語全語文教學與協同行動研究此外，本研究結果發現，應用全語文理念於國小英語教學實施過程中產生的問題為：理論與教學實務的衝突，學生英語程度差異大，教學環境的限制以及教學經費與行政支援的需求等。而研究者與協同研究教師針對上述問題所研擬之因應策略，首先是持續思考全語文核心理念，並以學生最大學習利益為考量，除了在課程發展、教學實踐、師生互動以及學習環境規劃等面向循序漸進融入全語文理念之外，亦積極提昇教師英語教學專業，以豐富學生英語學習。此外，教學內容和活動進行方式以大多數學生能接受的難易程度為主，讓學生在有意義的情境中進行字彙、拼讀和句型練習，並多方評估和追蹤學生的學習情形。還有，以「循序漸進」方式漸次開放語文學習區，並嘗試以最小的資源達到最大的教學創意。另外，本計畫的執行主要是透過本研究計畫經費的補助，而就目前之大環境而言，除了校方提供的資源以外，教師還可透過縣市政府教育局或是向教育部積極申請教學專案計畫的經費補助；在圖書方面，教師亦可藉助網路資源提供學生閱讀電子圖書的機會，以提昇學生閱讀英文圖書的興趣。最後，本研究結果亦指出，結合研究者與實務工作者的協同行動研究有助於了解應用全語文理念於國小英語教學實施過程，以及可能產生的問題與限制等。研究者唯有進入教學現場，直接面對學生以及所處的教學環境，方得與教師共同發現問題，決定因應策略，合作發展出適合學生以及該情境脈絡的全語文課程與教學，並於實施過程中持續檢討和修正教學。再者，研究者亦是教學者的行動研究除可減低教師因第三者 (研究者) 在教學現場進行觀察研究所產生的壓力，以及對於學生的學習情緒可能造成的困擾之外，亦可於教學實施過程中與教師互為

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教學者與輔助教學者，如此不但有助於教學活動的銜接與流暢，亦因有較多機會與學生進行個別談話而進一步了解學生的英語學習狀況。此外，研究者與教師藉由每一次協同教學方案之後的合作省思歷程，亦有助於激發彼此的教學專業自覺與省思，鷹架彼此在應用全語文理念於國小英語教學的認知與學習，在實踐歷程中持續發揮教學創意，並進一步提昇教與學的品質。二、建議本研究根據上述結論提出下列建議。首先，協同行動研究強調研究參與者透過平等、開放的協商和理性的思考進行交互反省的對話，以期提出解決問題的方案及行動策略。基於此，結合研究者與第一線教育工作者的協同行動研究為改進國小英語教學及發展較佳教學方案的重要方向之ㄧ。隨著教師行動研究能力的增強，期能落實國小英語教師專業自主，深化教師省思教學能力，進而提昇教師專業成長。再者，應用全語文理念於國小英語課程與教學之實踐過程中宜從課程發展、教學活動實施與評量、師生互動、以及學習環境規劃等面向，循序漸進融入蘊含全語文核心理念之教學活動，以豐富學生英語學習，並透過全班、小組，兩人、和個人練習的多樣化學習方式，增進學生在多元、有意義和貼近其生活經驗的學習情境中使用英語的機會。例如，教師可在教學實施初期，以問卷或面談等多元方式了解學生起始能力與英語學習狀況，如此將有助於教師發展符合學生學習性向、興趣、和需求的全語文學習活動。而協助學生在初學英語時即逐步奠定紮實的學習基礎，提供成功的學習經驗以提昇學生學習興趣與信心等，亦是避免之後學生

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許：國小英語全語文教學與協同行動研究因英語程度差異過大而必須接受補救教學的重要策略。另外，教師於實踐全語文教育理念的歷程中應時刻思考全語文之精神與核心理念，並以學生之最大學習利益為考量，彈性調整教學策略，俾提供最有益於學生學習的教學活動。還有，國小英語教師應積極提昇教學專業能力，同時裝備自己進行教學改造行動的能力與信心，尋求教師專業團體的支持，以達分享心得與資訊、彼此觀摩學習、以及教學資源的交流和共享等目的。此外，校方應視需要提供教師行政、教學環境和教學經費上之支援，以協助教師充實教材教具和教學內容，進而提昇教學與學習。例如，校方如能提供教師進行英語教學時之專用教室，將有助於教師規劃豐富多元的教學情境。即使校方無法提供相關支援，教師仍可以秉持全語文之精神與理念，發揮教學創意。而在家長方面，家長宜儘可能鼓勵孩子在學校的英語學習，不合理的期待或是過度關注學習成效的速成，均會造成孩子和教師心理上的負擔和壓力，對於教與學的成效亦會產生負面影響。

致謝

感謝審查委員悉心指正並提供寶貴意見，使本文之修訂得以順利完成。

參考文獻

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應用全語文理念於國小英語課程發展與實踐之協同行動研究