DOI: 10.6245/JLIS.201804_44(1).0004
國小圖書教師與學科教師協作教學意見
調查
林巧敏 國立政治大學圖書資訊與檔案學研究所教授 E-mail: cmlin@nccu.edu.tw 羅嘉雲 新北市新店區青潭國民小學教師 E-mail: carolina0708@gmail.com 關鍵詞：協作教學；圖書教師；教學夥伴【摘要】
本研究旨在探討臺灣國小圖書教師與學科教師協作教學情形，利用問卷法及半結構式訪談， 分析圖書教師對於協作教學的認知、執行情形與實務推動遭遇的問題，同時分析教師性別與年資 等背景是否有認知差異，調查發現圖書教師與學科教師在協作合作程度上呈現不同層次的合作樣 貌，在協作內容上，圖書教師對於將圖書館利用教育融入學科教學及提供館藏資源予學科教師的 合作，認同度最高，對於共同設計教學及準備教材的認同度低；協作教學最大問題是共同討論時 間不足，教師背景對於協作教學認知的影響不大。調查建議可加強圖書教師在協作教學的增能研 習，學校宜制定圖書教師與學科教師的協作教學計畫，透過行政整合與計畫執行，提升圖書教師 教學夥伴的角色。前言
學童在學校教育養成過程中，圖書館是提供各類資源及支持教學最重要的場所。臺灣教 育部自2009 年開始在國民小學設置「圖書館閱讀推動教師」（簡稱圖書教師），以減授課程 鐘點10 小時的方式，由學校推薦一位熱心推動閱讀的教師，負責該校圖書館經營與閱讀推廣 業務，並期許圖書教師提供各種主題媒體資訊，擴大學生學習環境，實現教學目標與任務， 進而與學科教師建立協作教學，協助教師培養學童成為獨立自主的學習者（林菁、陳昭珍、 陳海泓、賴菀玲、簡馨瑩，2011）。 臺灣圖書教師制度即將邁入第10 年，圖書教師對於學童資訊素養與閱讀教育工作，已有明顯成效與影響力。但圖書教師參與學科教學的協作情形，仍遠低於進行圖書館經營、圖書 利用教育、提供課程相關館藏、閱讀推廣活動等面向的工作內容（曾禮珍，2015）；不但在 教學夥伴的角色著墨較少，也缺乏閱讀團隊工作的合作對象（周秀芬，2012；卓珊瑜，2014）。
然而，研究顯示圖書教師與學科教師的協作教學是幫助學生學習的最佳模式（Buzzeo, 2002; Kennedy, & Green, 2014）；圖書教師與學科教師組成的教學團隊能指引學生探究學習的 過程，將資訊素養融入教學，可培養學生成為終身學習者（Kuhlthau, Maniotes, & Caspari, 2007）。 如果教師對協作抱持正向積極的態度，學童也能達到顯著的學習成效（陳靖玟，2014）。 有鑑於此，本研究希望瞭解臺灣地區所有國小圖書教師對於協作教學的認知與合作情形， 採用問卷調查法探究所有圖書教師的意見，所欲探討的問題包括：圖書教師對於協作教學的 自我認知與態度為何？圖書教師與學科教師已建立協作教學的實施方式及模式為何？協作教 學所遭遇的困境為何？如何解決這些問題？甚至圖書教師如果尚未與學科教師建立協作教學 的原因為何？ 考量問卷調查結果僅能呈現現象，本研究更希望能探究背後原因與想法，故輔以訪談方 式，進一步分析圖書教師推動協作教學的經驗及其實施困難，期許本研究結果可提供臺灣地 區教育機關對於圖書教師協作教學作業與制度規劃之參考。研究目的陳述如下： 一、瞭解圖書教師對於教學夥伴角色的認知程度。 二、瞭解圖書教師與學科教師協作教學實施的現況。 三、探討圖書教師與學科教師協作教學曾遇過的困難與解決方式。 四、歸納研究分析結果，提出圖書教師與學科教師協作教學未來發展建議。
文獻分析
根據本研究議題，文獻分析首先敘明圖書教師之工作與職責，以瞭解圖書教師推動協作 教學之必要性，繼而說明協作教學之理念與協作發展層次，提供研究問卷調查與訪談內容設 計之基礎，最後彙整分析過往有關協作教學之實證研究結果，以說明本研究重點與前人研究 之差異。 圖書教師的工作與職責 圖書教師（teacher librarian）是指具有教師資格且受過圖書資訊專業訓練者，在美國又稱 為「圖書館媒體專家」（School Library Media Specialist）、「學校圖書館員」（School Librarian）。 1988 年美國學校圖書館員協會（American Association of School Librarians, AASL）與美國教 育傳播暨科技學會（Association for Educational Communications Technology, AECT）所發表的 《資訊力量》（Information Power: Building Partnerships for Learning）對學校圖書館媒體專家所扮演的角色有具體的說明，將圖書館媒體專家定義為資訊專家（information specialist）、教師 （teacher）與教學顧問（instructional consultant）三個角色，圖書教師主要任務在於負責學校 圖書館之經營、推動閱讀與資訊素養活動、提供資訊協助教師教學，以及與教師協同教學等， 以提昇教師教學品質、學生閱讀興趣，並使學生具備自學能力（AASL & AECT, 1998）。
臺灣教育部自2009 年 9 月起依據「悅讀 101-教育部國民小學提升閱讀計畫」試辦「縣市 增置國民小學圖書館閱讀推動教師實施計畫」。實施至今每年約有300 所國小接受教育部補助 實施圖書教師計畫，藉由圖書教師推動校內閱讀教育，並整合學校、家長及民間團體資源， 協助校內師生運用圖書館資源進行教學與閱讀推廣活動，擴大學校閱讀教育參與的面向。圖 書教師逐漸成為學校主要的閱讀推動者，其角色及任務有下列四項（陳昭珍、趙子萱，2010）： (一) 教師（teacher）：圖書教師教授圖書館利用指導，協助學童挑選適合的書籍，指導學童利 用圖書館資源完成作業。 (二) 教學夥伴（instructional partner）：圖書教師與教師建立合作關係，協助教師培養學童獨立 研究、資訊素養、資訊科技、批判性思考的能力，幫助學童成為獨立自主的學習者。 (三) 資訊專家（information specialist）：圖書教師以課程和學童興趣為主，徵集及購買各種圖 書及多媒體資源，組織館藏、建立資料庫、網站、部落格等，幫助兒童獨立閱讀，培養 其終身學習習慣。 (四) 行政管理者（administrator）：圖書教師規畫、管理並領導學校圖書館的發展，建立圖書 館規則、管理圖書館預算、規畫吸引人的閱讀空間，營造開放、積極並創新的學習氛圍。 研究調查顯示，目前多數圖書教師的主要工作為圖書館經營與圖書館利用教育、發展課 程館藏以支援教學和推廣閱讀活動，圖書教師認為在學校圖書館經營與教學的困境，包括： 角色定位不明、權責劃分不清、工作量太大、圖書教師流動率高、教學與備課時間不足，以 及缺乏閱讀工作團隊夥伴（周秀芬，2012；黃淑琴 2014；卓珊瑜，2014；曾禮珍，2015）。 教育部此一制度發展至今，圖書教師已成為各校推動閱讀的重要角色，學校圖書館也成 為資訊利用教育的核心場所。但圖書教師仍面臨到缺乏閱讀教學夥伴的問題，對於協作教學 的角色也難以發揮。因此，本研究將聚焦關注此議題，探究圖書教師對於協作教學之認知與 執行情形，以提供圖書教師發展協作教學制度規劃之參考。 協作教學的理念與實施 協作教學是由兩個或兩個以上教育人員組成教學團，依個人專長彼此分工，共同規畫及 合作完成教學，其優點為教師得以各展所長，學生可以獲得最大助益，是一種使教學更趨合 理、有效的教學法（張清濱，1999）。推動協作教學的要素，包括：學校政策的支持、學校場 地的配合以及教師的人格特徵及行為（例如：能溝通、有彈性、有自信）。因此，協作教學的
備課歷程不同於一位教師的備課，首要之務是必須找到討論的時間（蕭福生，2000）。協作教 學提供教學者多元化的教學模式，也能加強教師之間的專業交流，促進團隊合作；另一方面 也能讓學生獲得教師更多的關注及支援。此外，協作教學的完成是需要教師間建立良好的合 作關係，有共同的教學目標，才能在整個教學歷程中不斷的溝通、修正及省思。 發展協作教學的過程，包括（張清濱，1999；張哲豪，2001）： (一) 組成教學團：依教學模式的不同，而有不同的組合，最好是由經驗豐富且有領導能力的 教師，擔任主任教師負責策劃、主持、推動整個教學團之運作。 (二) 妥善規畫設計：教學團成員針對教學目標與內容進行籌劃及溝通協調，並建立分工合作 機制。 (三) 研擬教學流程：經由多次開會、討論，研商教學內容，進行各科教學設計，參與的教師 要針對所分配的角色，分工準備，最後經討論修正，將計畫定案，準備實施。 (四) 進行教學活動：教學方式可視課程及教學需要進行大班教學、小組討論或者獨立學習的 協作教學活動。 (五) 共同評鑑：教學結束後進行兩種評鑑，一是學生的學習評量，瞭解學生學習情形；另一是 協同教學的評鑑，檢討教學過程、教學內容以及各項行政工作的配合等，提供修正參考。 協作教學是一個合作的歷程，打破過去教師單打獨鬥的形式，教師得以發揮各自所長， 學生能受益良多。但圖書教師對於推動協作教學可能缺乏經驗與學習典範。因此，Loertscher （2000）認為圖書館可支援教學發展的工作層次，由最低參與到融入課程參與教學可分為八 個層次，其後陳娟玫（2009）比較對照 Montiel-Overall（2005, 2006）及 Loertscher（2000） 的內容，根據學校教師與圖書館互動程度，提出圖書館可支援教學服務的十個層次，說明如 下（表1）： 表1 圖書館支援教學服務工作層次說明表 十個工作層次 圖書館支援教學工作內容。 層次一：不參與 未參與且教師未提供與教學有關之工作與服務。 層次二：提供基礎資訊 1. 提供館藏資源的蒐集、採購、保存及流通。 2. 提供館藏相關資訊。 3. 提供教師及學生便利的資訊使用空間。 層次三：提供參考諮詢服務 1. 提供適當之參考諮詢及協助。 2. 指導個別學生運用各類型資料的技巧。 層次四：推薦提供館藏資源 1. 提供教師新的資源以供教學使用。 2. 評估新的館藏資源對教學及學習之適應性。 3. 推薦新的館藏資源給教師及學生。 層次五：配合教學發展館藏 1. 配合教師的教學提供相關館藏資源。 2. 調整現有的教學資源以符合教學或學習所需。
（續表1） 十個工作層次 圖書館支援教學工作內容。 層次六：計畫性建置學習資源 1. 主動發掘教學、學習需求並蒐集相關館藏。 2. 協助教師設計及編輯教材。 層次七：積極推廣服務 1. 主動提供教師館藏教育訓練。 2. 主動舉辦講習活動。 3. 於課堂中指導學生運用資源的技巧。 4. 評估館藏支援教師教學的成效。 層次八：發揮教學資源中心功能 1. 與教師協調課程的教學計畫。 2. 舉辦資訊素養活動，增強師生使用資源的能力。 3. 訓練及鼓勵教師及學生使用圖書館相關資源及設備，延伸教學與 學習。 4. 在教師編製教案時，提供適當的資訊素養課程內容。 層次九：發展完善的學習計畫 課程安排能延伸教師教學及促進學生學習。 層次十：參與課程教學 1. 參加課程發展會議。 2. 與教師共同規畫課程的教學內容。 3. 提供相關館藏內容融入教科書內容。 資料來源： 陳娟玫（2009）。技職校院圖書館支援教學之研究（未出版之碩士論文）。臺灣大學圖書資訊學研 究所，臺北市。 若圖書教師與學科教師能形成良好的合作關係，一起設計教案並完成教學活動，在教學 過程中，充分運用課本以外的學習資源，讓學生不僅可接觸多元化資訊，亦可培養獨立思考 能力，從而獲得自主學習的樂趣，才能真正發揮圖書教師協助教學的功能。 圖書教師協作教學相關研究分析 分析國內圖書教師在協作教學的相關研究，以在教學場域進行行動研究或採準實驗研究 法為多，探討重點是經由協作實驗教學瞭解實施過程與教學成效。過往針對協作教學所探討 的研究對象多以國小或國中為實施教學場域，研究結果雖呈現對於協作教學成效的肯定，但 在協作教學實施過程中，會有共同時段課表編排不易、場地易受干擾、教學設備資源不足、 教師缺乏相關知能的研習、授課時間壓力以及額外的行政負擔等問題。整理分析相關研究結 果，表列說明如下（表2）： 表2 國內圖書教師與學科教師協作教學相關研究整理表 研究者 及年代 研究主題 研究對象 研究方法 研究結果 陳淑慧 （2004） 圖書館利用教育協 同教學之研究－以 臺北市立明湖國民 中學為例 明湖國中七年 級教師及學生 1. 教師訪談 2. 學生問卷 1. 實施協作之困難包括：共同時段課表的編排不 易、場地易受干擾、教學設備資源不足、教師 知能研習缺乏、時間壓力及額外的負擔，且應 在行政領導下提供相關配套措施並克服學生 學習不夠專注、課程內容編排等問題。 2. 實施「圖書館利用教育」協同教學有助於教師 專業成長、創新教學，學生可獲得較多指導並 培養解決問題的能力。
（續表2） 研究者 及年代 研究主題 研究對象 研究方法 研究結果 林菁、 李佳憓 （2009） 國小圖書教師與班 級教師合作設計資 訊素養融入教學 某國小圖書教 師 行動研究 提出國小圖書老師與班級教師合作資訊素養融 入教學在各階段之可行策略為： 1. 在合作開啟階段圖書教師與班級教師互相主 動邀請，或參與學校的研究計畫以開啟合作的 契機。 2. 在合作階段圖書教師與班級教師於寒暑假期 間開始合作討論下學期欲進行之資訊素養融 入教學的細節，惟教學進度可保持彈性。 3. 在合作實行階段雙方應訂定固定的討論反省 時間並盡量實施協同教學。 4. 在合作評量階段雙方共同規畫評量的形式和 標準，並一起進行評量。 5. 在合作反思階段圖書教師根據合作過程與反 省，編製合作紀錄檔，供日後參考。 王秀惠 （2010） 從 景 文 科 技 大 學 「教師協同推廣圖 書館資源」探究教 師對圖書館資源與 服務之需求 協同實施推廣 圖書館資源融 入教學的教師 1. 內容分析 2. 訪談 3. 問卷 1. 教師支持館藏資源融入課程的原因為：希望讓 學生多認識圖書館資源、希望引起學生對課程 的學習動機、提高所屬系所的借閱率、圖書館 資源非常適合應用於自己的課程、教師自己對館 藏資源運用很嫻熟以及配合學校評鑑加分等。 2. 教師們將圖書館服務與館藏資源融入教學的 設計概念來源包括：資源導向學習的學理根 據、參考他校教師的作法、教師自己過去的學 習歷程、參考校內其他教師的作法、參與校外 競賽活動等。 賴苑玲、 伍桐慰、 沈佩怡、 陳曉萍、 蔡如惠 （2013） 圖書教師與社會領 域教師協作教學之 行動研究 臺中市某國小 五年級 24 名 學生 行動研究 1. 研究發現在教學設計上，圖書教師能與社會學 習領域教師協同完成「直接教學」、「示範引 導與練習」、「獨立練習」以及「分享與反思」 四大教學活動。惟在現行教育體制下，如何安 排教學與練習時間，逐步加強資訊檢索能力以 及選擇適當的主題探究工具，是決定教學能否 達到顯著效果的重要因素。 2. 學生進行資料搜尋的過程不如預期順遂，在成 果 簡 報 的 呈 現 多 半 以 直 接 截 取 資 料 方 式 呈 現，可知學生缺乏摘要與提取重點的能力，需 要教師加強引導學生資訊搜尋、整合與利用的 技巧。 3. 學生在檢索資訊時欠缺運用不同的關鍵詞與 布林邏輯，教師需指導透過不同的管道進行資 料的尋找，以提升學童的資訊檢索能力。 涂明志 （2014） 由閱讀理解融入補 救教學課程探討閱 讀推動教師在補救 教學課程之角色 四年級補救教 學閱讀教師、 學科教師 準實驗研究 1. 針對補救教學所進行的閱讀理解教學策略有 明顯成效，受測學生在「比較分析」、「擷取 文章大意」、「推論」的表現皆有成長。 2. 其他閱讀理解的項目也有大幅提升，其中以 「理解文章基本事實」的成效最好，因為透過 「擷取文章大意」的策略訓練，讓學生更容易 了解文章的基本內涵。
（續表2） 研究者 及年代 研究主題 研究對象 研究方法 研究結果 陳靖玟 （2014） 國小四年級社會學 習領域、藝術與人 文領域及閱讀課之 協作行動研究 南投縣某國小 四年級 27 位 學生 行動研究 1. 協作教學與 Big6 教學法應用於國小四年級社會 學習領域課程設計是可行且有效的教學模式。 2. 協作教學與 Big6 教學法實施過程，教師遭遇 的問題有： (1) 圖書館內職業類別的書籍不多。 (2) 圖書館的電腦太少且速度緩慢。 (3) 學生在分組協調分工時，常需教師介入排解 糾紛。 (4) 時間不夠需調整其他課程時間運用。 陳海泓 （2014） 教師與圖書教師協 作量表之編製與協 作模式之初探 以南部地區國 中小圖書教師 59 位、教師 76 位和2 位校長 問卷 分析南部地區教師和圖書教師協作的模式，顯示 目前教師和圖書教師協作的層面與模式多為低 層次的合作，仍以提供教師教學的資源較為普 遍；進入高層次的統整教學協作並不多見。 陳海泓 （2015） 教師與圖書教師高 層次協作教學模式 建構及其對五年級 學生主題探究報告 和月考成績的影響 國小五年級學 生 實 驗 組 28 位、控制組27 位 準實驗研究 1. 教師和圖書教師高層次協作教學模式是可行的。 2. 教師高層次協作教學，增進實驗組學生個人和 小組主題探究報告的成績，且實驗組班級學生 的社會月考成績較控制組學生成績高。 根據前述有關圖書教師與學科教師協作相關研究，可分析內容重點並歸納如下： (一) 研究對象方面：研究對象以國小學生居多（賴苑玲、伍桐慰、沈佩怡、陳曉萍、蔡如惠， 2013；涂明志，2014；陳靖玟，2014；伍桐慰，2014；陳海泓，2015），或是針對國小圖 書教師（林菁、李佳憓，2009）；也有進行國小圖書教師與學科教師、校長的個案研究（陳 海泓，2014）；或是以參與圖書利用教育之國中圖書教師與學生（陳淑慧，2004）、大學 參與推廣圖書館資源的教師（王秀惠，2010）。 (二) 研究主題方面：有以圖書館利用教育協作為主題（陳淑慧，2004）；以資訊素養融入教學 為主題（王秀惠，2010；林菁、李佳憓，2009）；以某學科與圖書教師協作為主題（賴菀 玲、伍桐慰、沈佩怡、陳曉萍、蔡如惠，2013；涂明志，2014；陳靖玟，2014；伍桐慰， 2014；陳海泓，2015）。 (三) 研究結果方面： 1. 協作教學之實施對於學生的學習有成效，而且能增加學習興趣（陳淑慧，2004；涂明志， 2014；陳靖玟，2014；伍桐慰，2014；陳海泓，2015）。 2. 協作教學實施之困難，包括：共同時段課表的編排不易、場地易受干擾、教學設備資源 不足、教師知能研習缺乏、有時間壓力及額外的負擔，因而最好能在行政領導下提供相 關配套措施，並克服學生學習不夠專注、課程內容編排等問題（陳淑慧，2004；陳靖玟， 2014）。
3. 在合作開啟階段，圖書教師與其他教師可互相邀請，或參與學校的研究計畫以開啟合作 契機（林菁、李佳憓，2009）。在合作實行階段，雙方應訂定固定討論和反省時間，可於 寒暑假期間開始備課（林菁、李佳憓，2009；伍桐慰，2014）。 4. 南部地區教師和圖書教師協作層面與模式仍處於低層次的合作關係，以提供教師教學的 資源較為普遍；高層次的協作統整教學，仍不多見（陳海泓，2014）。 由於國內教育環境之氛圍、習慣與教師之間分享、協同的模式尚未成熟，所以，圖書教 師在進行閱讀教學時，導師或科任教師多未能在場協助，教師總是孤軍奮鬥，以致於無法產 生後續的延伸課程以及協同教學的效果（卓珊瑜，2014；曾禮珍，2015）。有鑑於過往研究多 屬個案方式探討圖書教師與學科教師協作情形，但這些已開展協作教學之教師顯然皆已具備 協作教學之認知，然而較全面性針對所有圖書教師在發展協作教學之態度與意向尚乏相關研 究。尤其在國小教學階段，更需要鼓勵支持教學多元協作發展，為能瞭解協作教學尚無法在 國小普遍推動的問題，實有必要透過調查方式，探知國小圖書教師對於協作教學之態度與意 見，進而分析不同年資背景教師對此議題的認知是否有差異，以提供未來我國圖書教師研習 與教學輔導設計規劃之參考。
研究設計與實施
本研究以教育部國民教育署（簡稱國教署）核定之104 學年度總計 300 位圖書教師為調 查對象，採普查方式透過圖書教師輔導團發送線上問卷至所有圖書教師的郵件信箱，問卷內 容設計主要參考蔡淑婷（2008）、劉麗秋（2011）、陳海泓（2014）之研究成果，配合本研究 目的編製問題，問卷採用李克特式五點量表計分，問卷內容分為：教師個人背景、協作教學 的認知與態度、協作教學的執行情形、進行協作教學的困境等四大題組，其中第三項與第四 項題組是已有實施協作教學經驗者填答，如尚未實施者，可不予填答。於 2016 年 3 月至 4 月針對擔任104 學年之圖書教師職務者，發送線上問卷，問卷經三次催覆，由於圖書教師填 答意願不高，回收問卷總計93 份，其中已實施協作教學者為 57 份。 基於前述相關文獻探討與本研究意欲探究之問題，將回收問卷進行圖書教師對於協作教 學的認知與態度、協作教學情形、協作教學困境三項題組之描述統計後，針對可能影響協作 教學認知與實施情形之教師背景條件進行差異分析，以探究不同背景變項之圖書教師在協作 教學情形的差異性。預計分析之圖書教師背景資料，包括：性別、服務年資、擔任圖書教師 年資等三項。在服務年資、擔任圖書教師年資方面，因選項過多，各選項樣本數較少，故將 原選項加以合併，在統計分析前，先將鄰近選項加以合併。將服務年資分成（1-10 年，11-20 年，21 年以上三個組別）、擔任圖書教師年資（1-2 年、3-4 年、5-7 年三個組別），如前述年 資未滿1 年則以 1 年計。問卷量化分析後，為進一步探究現任圖書教師進行協作教學的經驗與困難，再輔以半結 構式訪談蒐集14 位教師對於進行協作教學的看法，訪談對象之徵求，係透過問卷填答詢問受 訪意願，加上研究者人際網絡推薦，立意選取以圖書教師為主，學科教師為輔的受訪對象。 訪談重點回歸問卷發現之問題，探討包括：發展協作教學的動機、協作教學的內容規劃、協 作教學的合作夥伴、協作教學的上課模式與成效、推動協作教學的困難等問題。訪談經受訪 者同意採全程錄音並繕製為逐字稿，經彙整分析呈現各種面向意見，基於研究倫理，本研究 於引錄受訪者意見時，以代碼顯示，下述T1 至 T11 為圖書教師意見，S1 至 S3 為學科教師提 供之意見。
研究結果與分析
圖書教師背景分析 在總計回收之93 份問卷中，填答教師基本資料分析，呈現女性教師占 82.8%；男性教師 占17.2％；教師服務年資分布，以服務 16-20 年最多（27.9%），且大部分教學年資都在 10 年 以上，具有相當教學經驗。但擔任圖書教師的年資，則以1 年為最多（22.6%）；年資 3 年者 居次（19.3%）；顯示臺灣的圖書教師常有換人擔任的情形；各校圖書教師是由現任教師採減 授鐘點兼任，其原職務身份是以教師兼行政的比例最高，共計45 人（48.3%）；擔任科任教師 居次（表3）。 表3 圖書教師背景分析 背景 人數 百分比（%） 性別 男 16 17.2 女 77 82.8 教師服務年資 1-5 年 5 5.3 6-10 年 6 6.5 11-15 年 23 24.7 16-20 年 26 27.9 21-25 年 22 23.7 25 年以上 11 11.9 圖書教師年資 1 年 21 22.6 2 年 16 17.2 3 年 18 19.3 4 年 17 18.3 5 年 8 8.6 6 年 8 8.6 7 年 5 5.4 現任職務 教師兼行政 45 48.3 級任教師 6 6.5 科任教師 42 45.2圖書教師對於協作教學的認知與態度情形 一、圖書教師對於協作教學的認知與態度分析 圖書教師對於協作教學的認知與態度題組，總平均數為4.24，在各選項中，對於「圖書 教師將圖書館利用教育融入到學科領域教學」認同度最高，平均數為4.47，其他依序為：「圖 書教師提供館藏資源給學科教師教學使用」、「圖書教師提供教師與學童個別的諮詢與服務」， 但「圖書教師與學科共同設計教學計畫」以及「圖書教師與學科教師共同準備教材」平均分 數最低，表示圖書教師對於協作教學層次仍以圖書館利用教育、提供館藏資源與諮詢服務為 主，對於共同設計教學與準備教材的態度較為保留（圖1）。 圖1 圖書教師對於協作教學的認知與態度分析 二、圖書教師背景對於協作教學的認知與態度之差異分析 分析圖書教師背景變項對於協作教學認知與態度的影響，以性別、服務年資、擔任圖書 教師之年資背景條件，進行協作教學的認知與態度的平均數考驗，首先針對不同性別圖書教 師在協作教學認知與態度的面向進行 t 檢定。結果顯示，男女性別對於協作教學認知與態度 各方面之變異數同質性檢定（Levene 檢定）F 值在 95%信心水準皆未達顯著（p>=0.05），故 假設其變異數相等，據此判斷之 t 值達顯著水準（p<.05），故顯示將圖書館利用教育融入學 科領域教學及圖書教師與學科教師應共同設計教學計畫的 t 值均達到顯著差異。意即，女性 對於「將圖書館利用教育融入到學科領域教學」以及「圖書教師與學科教師共同設計教學計 畫」的認同，顯著高於男生，如表4 所示。
表4 性別在協作教學認知與態度之 t 檢定 向度 性別 敘述統計 獨立t 檢定 人數 平均數 標準差 t 值 p 值 將圖書館利用教育融入到學科領域教學 男 16 4.13 .806 2.547 .013* 女 77 4.55 .551 圖書教師與學科教師共同設計教學計畫 男 16 3.69 .86580 2.820 .006* 女 77 4.23 .83975 圖書教師與學科教師共同準備教材 男 16 3.81 .834 1.785 .078 女 77 4.21 .800 圖書教師提供館藏資源給學科教師教學使用 男 16 4.38 .500 .603 .548 女 77 4.48 .661 圖書教師提供教師與學童個別的諮詢與服務 男 16 3.94 1.09009 1.619 .109 女 77 4.26 1.07759 分析不同服務年資的圖書教師在協作教學認知與態度的差異情形。以單因子變異數分析 （ANOVA）探討不同組別圖書教師服務年資對協作教學認知與態度是否有差異，結果顯示， 不同服務年資的圖書教師在對協作教學認知與態度之變異數同質性檢定（Levene 檢定）F 值 在 95%信心水準皆未達顯著（p>=0.05），意即，不同服務年資的圖書教師在協作教學認知與 態度並無差異，如表5 所示。 分析不同圖書教師年資的圖書教師在協作教學認知與態度的差異情形。以單因子變異數 分析（ANOVA）探討不同組別圖書教師年資對協作教學認知與態度是否有差異，結果顯示不 同圖書教師年資的圖書教師在對協作教學認知與態度之變異數同質性檢定（Levene 檢定） F 值在 95%信心水準皆未達顯著（p>=0.05），意即，不同圖書教師年資的圖書教師在協作教 學認知與態度並無差異。 表5 圖書教師背景變項與協作教學認知與態度之顯著關係表 背景變項 認知面向 性別 p 值 服務年資 p 值 圖書教師年資 p 值 將圖書館利用教育融入到學科領域教學 .013* .213 .771 圖書教師與學科教師共同設計教學計畫 .006** .092 .239 圖書教師與學科教師共同準備教材 .078 .693 .871 圖書教師提供館藏資源給學科教師教學使用 .548 .829 .961 圖書教師提供教師與學童個別的諮詢與服務 .109 .997 .520 圖書教師參與協作教學的執行情形 一、圖書教師參與協作教學情形分析 在回收之93 份問卷中，有 57 位圖書教師已進行協作教學，針對已有協作教學經驗者探 詢其教學情形。統計現行圖書教師與學科教師協作的合作程度，是以「與學科教師共同決定 教學的內容」平均數最高，其次為「與學科教師在共同教學後進行分享與檢討」次之。但對
於「與學科教師共同教學並對學童進行適當的指導策略」認同度最低。顯示圖書教師在進行 協作教學實務上，通常能與學科教師討論內容和進行課後檢討，但對於與學科教師共同教學 進行課程指導的認知，尚持有不同的意見。 圖2 圖書教師參與協作教學情形分析 二、圖書教師背景對於協作教學情形之差異分析 進行性別在協作教學情形的平均數考驗，針對不同性別的圖書教師在協作教學情形的面 向進行t 檢定。由表 6 說明，男女在對協作教學情形各方面之變異數同質性檢定（Levene 檢 定）F 值在 95%信心水準皆未達顯著（p>=0.05），故假設其變異數相等，據此判斷之t 值未達 顯著水準（p<.05），故顯示有實施協作教學圖書教師性別對協作教學情形並無差異。 分析不同服務年資的圖書教師在協作教學情形的差異情形。以單因子變異數分析（ANOVA） 探討不同組別圖書教師服務年資對協作教學情形是否有差異，結果顯示，不同服務年資的圖 書教師在對協作教學情形（學科教師共同規畫並設計課程且進行教學）之單因子變異數分析 結果之Ｆ值達顯著水準（p<.05），再以 Scheffé 法進行多重事後比較（Post hoc），結果不同服 務年資的圖書教師在協作教學情形並無差異。
分析不同圖書教師年資的圖書教師在協作教學情形的差異情形。以單因子變異數分析 （ANOVA）探討不同組別圖書教師年資對協作教學情形是否有差異，由表 6 顯示，不同圖書 教師年資的圖書教師在對協作教學情形（與學科教師共同決定教學的內容；與學科教師共同
準備教材）之單因子變異數分析結果之F 值達顯著水準（p<.05），再以 Scheffé 法進行多重事 後比較（Post hoc），結果不同圖書教師年資的圖書教師在協作教學情形並無差異。 表6 圖書教師背景變項與協作教學情形之顯著關係表 背景變項 認知面向 性別 p 值 服務年資 p 值 圖書教師年資 p 值 與學科教師共同決定教學的內容 .758 .950 .049* 與學科教師共同準備教材 .276 .371 .046* 與學科教師共同規畫並設計課程且進行教學 .365 .034* .102 與學科教師共同教學並對學童進行適當的指導策略 .741 .789 .731 與學科教師在教學後進行分享與檢討 .365 .727 .475 圖書教師認為協作教學的困境 一、圖書教師進行協作教學遭遇的困難分析 同樣針對57 位已進行協作教學之圖書教師，詢問協作教學遇到的困難，是以「教師共同計 畫時間不足」的平均數最高，「協作教學的經驗不足」次之。其他依序為：「實施時間不易安排」、 「無標準化教材」、「課程缺乏整體規畫」、「教師專長難以互補」、「教學資源設備設施不足」等 問題。顯然圖書教師認為能有充分的討論時間共同規畫課程是有困難的，而對於教師專長難以 互補、教學資源設備設施不足等問題，則有教師是持反對的意見，不認為此為協作教學的困難。 圖3 圖書教師進行協作教學遭遇困難之分析
二、圖書教師背景進行協作教學遭遇困難的差異分析 進行性別在協作教學後所遭遇的困難的平均數考驗，針對不同性別圖書教師在協作教學 後所遭遇的困難面向進行 t 檢定。由下表可知，男女在對協作教學後所遭遇的困難各方面之 變異數同質性檢定（Levene 檢定）F 值在 95%信心水準皆未達顯著（p>=0.05），故假設其變 異數相等，據此判斷之 t 值未達顯著水準（p>.05），故顯示有實施協作教學圖書教師性別對 協作教學後所遭遇的困難並無差異。 分析不同服務年資的圖書教師在協作教學後所遭遇的困難的差異情形。以單因子變異數 分析（ANOVA）探討不同組別圖書教師服務年資對協作教學後所遭遇的困難是否有差異，結 果顯示，不同服務年資的圖書教師在對協作後所遭遇的困難之變異數同質性檢定（Levene 檢 定）F 值在 95%信心水準皆未達顯著（p>=0.05），意即，不同服務年資的圖書教師在協作教 學後所遭遇的困難上並無差異。 分析不同圖書教師年資的圖書教師在協作教學後所遭遇的困難的差異情形。以單因子變 異數分析（ANOVA）探討不同組別圖書教師年資對協作教學後所遭遇的困難是否有差異，由 表7 顯示，圖書教師的年資對教師共同計畫時間不足有顯著的相關性，且服務滿 15 年以上的 圖書教師明顯高於服務6-15 年的圖書教師。此外，圖書教師的年資對無標準化教材有也有顯 著的差異，如表8 所示。 表7 圖書教師背景變項與協作教學遭遇困難之顯著關係表 背景變項 認知面向 性別 ρ值 服務年資 ρ值 圖書教師年資 ρ值 課程缺乏整體規畫 .898 .445 .731 教師共同計畫時間不足 .072 .479 .019* 實施時間不易安排 .082 .508 .875 協作教學的經驗不足 .481 .574 .148 無標準化教材 .665 .290 .024* 學生難以適應 .477 .136 .289 教學資源設備設施不足 .654 .239 .174 教師專長難以互補 .943 .183 .081 表8 圖書教師年資背景與協作教學困難之單因子變異數分析 向度 圖書教師 年資 描述性統計 ANOVA Post hoc 人數 平均數 標準差 F 值 ρ值 課程缺乏整體規畫 1-2 21 3.33 1.155 .315 .731 - 3-4 23 3.57 1.121 5-7 13 3.31 1.109 教師共同計畫時間不足 1-2 21 3.81 1.078 4.269 .019* 3>2 3-4 23 4.43 .728 5-7 13 3.69 .630
（續表8） 向度 圖書教師 年資 描述性統計 ANOVA Post hoc 人數 平均數 標準差 F 值 ρ值 實施時間不易安排 1-2 21 3.52 1.123 .134 .875 - 3-4 5-7 23 3.70 1.146 13 3.62 .961 協作教學的經驗不足 1-2 21 3.43 .978 1.979 .148 - 3-4 23 4.00 .953 5-7 13 3.85 .987 無標準化教材 1-2 21 3.91 1.209 3.995 .024* - 3-4 23 4.00 1.087 5-7 13 3.08 1.038 3-4 23 3.04 1.224 5-7 13 3.23 1.013 學生難以適應 1-2 21 2.19 .814 1.270 .289 - 3-4 23 2.57 1.037 5-7 13 2.62 .768 教學資源設備設施不足 1-2 21 2.33 .913 1.809 .174 - 3-4 23 2.87 1.058 5-7 13 2.69 .751 教師專長難以互補 1-2 21 2.48 1.167 2.634 .081 - 3-4 23 3.17 .937 5-7 13 2.92 .862 訪談質性分析 為進一步瞭解教師進行協作教學的發展歷程與困難，藉由訪談圖書教師與學科教師的意 見，以補充問卷調查呈現資訊的成因，根據訪談內容重點分向整理如下： 一、教師發展協作教學的動機 圖書教師開始在校內推動協作教學的動機，除教師因自覺而自發性嘗試推動外，行政部 分會有校長和主任因追求學校績效而有對於教師的要求，也有因為進行閱讀教學設計，開啟 與學科教師的合作契機。 大部分情況是由具有國文背景的圖書教師開始，因為本身對於國語文教學有經驗，也有 熱忱推動閱讀教學，基於自身教學所得，希望能影響同校教師在課堂經營閱讀教學。典型的 看法如圖書教師T1 的說明是：「我因為擔任國語文課程本位教師的種子老師，對於國語教學 有經驗，所以我們學年老師就請我針對國語科教學提供指導和教學演示。」 加上臺灣近年重視閱讀教學，校長或主任因為追求學校經營績效，會主動商請圖書教師 協助學科老師一起在課堂教學。如受訪教師 T10 表示：「主任看到有些老師在教學可以加強 的地方，會希望我進到班級協助老師，讓老師看到閱讀教學的策略。」 有些學校則是因為校內有閱讀推動小組的設置，產生共同設計學校閱讀課程的需求，而 開啟將閱讀融入學科教學的協作。
二、協作教學的內容規劃 受訪圖書教師表示目前協作教學的內容，主要是示範閱讀策略教學、引介學科教學相關 的資訊、以及結合主題活動提供閱讀資源。 因為其他教師對於閱讀策略教學所知有限，會主動邀請圖書教師進入課堂帶領閱讀策略 教學的示範，例如學科教師S1 說明：「我們需要閱讀策略的教學示範，所以和圖書教師共同 討論教學面臨的問題，圖書教師針對這部分設計教案，也到班級做教學演示，學生收穫很多。」 圖書教師T5 說明在學科教學課程導入圖書資源的經驗：「五年級社會科談日治時期，我們 從新北市圖報紙的資料庫，找到以前許多日治時期的資料及照片。也在社會科課程教學生找當 時的資料，小朋友真的從資料庫找到球隊裡的蘇正生資料，也瞭解日治時期火柴的販賣方式等， 讓課程內容生動有趣。」還有圖書教師會結合學校主題活動進入課堂教學，圖書教師T9 舉例： 「我們學校進行交通安全主題教學，我會和生教組長合作，進行圖書館的主題閱讀教育。」 三、協作教學的合作夥伴 圖書教師對於尋求協作教學的夥伴經常會感到很為難，現行經驗是參與教學精進社群運 作，或是私下邀約，先由好友教師先參與協作教學的嘗試，再擴散影響到其他教師。但更多 的情形是圖書教師利用學科共同備課討論、參加讀書會及閱讀推動小組的方式與學科教師保 持教學互動。例如T1 是：「國語課文本位協作教學是利用週三教師精進社群討論，我們規劃 每星期有一次協作的課程。」圖書教師T7 是：「與學科老師的互動是透過教師社群，成為跨 學年的研究夥伴，約有七、八位老師參加。」圖書教師 T9 則是：「我們有閱讀推動小組後， 圖書老師與學科的合作就更密切了。」 圖書教師 T10 找伙伴的方法是：「從自己的好朋友先合作，讓別的教師看到好處，就會 有其他老師也想要加入，也想試試看。」圖書教師T11 的經驗也是：「進到班級做協作是我邀 請老師，我先找我的好朋友合作。」 四、協作教學的上課模式 圖書教師與學科教師進行協作教學的上課模式，有單純提供教材協助課程設計者，例如 圖書教師 T4 與英文課的協作是：「由我提供英語繪本的教材，和老師討論課程操作的方法， 最後由英文老師負責上課。」 也有共同完成單元主題內容設計，由圖書教師與學科教師分別教學者，例如 T5 具體說 明：「一人上一節，自然老師上自然課本的內容，我向導師借課，完成相關的活動。自然老師 負責基本知識的教授，如：昆蟲的身體構造、彼此的差異性；我負責用閱讀的策略帶他們做 心智圖。」圖書教師T10 則是：「藝文老師負責畫作的部分，我就教他們資料的搜尋及整理， 讓他們在資訊課蒐集到需要的資料進行夏卡爾的畫作分類。」
因為圖書教師本身具備教師資格，也有協作是先由圖書教師教學，學科教師協助後續的 指導與檢視。例如T1 的作法是：「我們一起討論，最後我產出教案，由我負責教學，老師則 在教室內觀看學習，再將這種教學策略應用在日後的國語科教學上。」 五、協作教學產生的成效 圖書教師推動協作教學的成效，主要能增加學生的學習成效，也能促進老師間的專業對 話。學科教師S2 認為：「學生透過自然科的延伸閱讀，對課程產生更多的連結與興趣，也學 得更好。」在協作討論與教學過程中，老師彼此之間有互相學習專業的機會，讓教學更為精 進。如學科教師S1 的體認是：「圖書教師提供我們國語科教學許多資源，讓我們將學習閱讀 策略落實到教學上，老師們也會針對教學問題加以討論。」 六、推動協作教學的困難 圖書教師在進行協作教學上所遇到的困難，有來自老師的抱怨，因為學科進度的壓力， 又要配合圖書教師進行協作課程，不免產生抱怨的聲音。再者，學生若無法跟上圖書教師的 進度，老師要花更多時間指導，一旦缺乏學習成效就無法持續推動。學科教師S2 解釋：「如 果每次的閱讀進度，學生沒有達成就會影響教學的成效。」而S3 同樣認為：「協作教學理念 很好，但是學校和家長會要立即的教學成效。」 也有校內老師對於圖書教師能協助的專業有質疑，不信任圖書教師可以擔任教學伙伴。 甚至是因為圖書教師的工作量大，缺乏足夠時間規劃推動協作教學，圖書教師T10 的感慨是： 「因為我有圖書館本科背景，不只是要負責圖書館管理，還要努力與老師協作教學和提供教 學資源，工作永遠做不完！」而學科教師S1 的角度也認為：「時間是很大的問題，大家都忙， 共同討論的時間需要再更多。」 當進行協作教學後，學生對於導入課程的圖書資源產生興趣，但接續而來，是必須要處 理館藏書籍不足的問題。所以，圖書教師T8 表示：「協作教學最大的問題是書！像我的導讀 課教完，學生想借書，複本量不夠！……我們針對不同的文本內容共設計八種格式的學習 單，……學生可以自己選擇任一種形式學習單產出，但到圖書館找書可能已經被借走。」代 表融入學科教學的圖書資源利用能引起學生興趣和使用動機，但對於館藏管理方式則需要相 對調整，才能降低協作教學之後無法使用圖書資源的情形。
結論與建議
(一) 教師對於協作教學的認知與行政支持度，是影響課程協作發展的因素：問卷調查分析顯 示不同背景圖書教師在協作教學的執行情形與困境並無顯著差異，可知影響圖書教師與 學科教師協作的因素，仍是推動意願與行政支持問題，尤其問卷顯示目前進行協作仍以 共同討論決定教學內容的程度最為普遍，訪談也印證學科教師因備課需要，期許與圖書教師討論，或透過教學精進社群、閱讀推動小組的運作，討論協作教學的內容。因此， 圖書教師可由提供教學資源開始與學科教師建立連結，針對課程教學內容清楚掌握教師 教學需求，圖書教師與學科教師也能針對學生學習狀況，於課後進行分享與檢討，運用 社群討論及議定開會時間檢討修正教學狀況。 (二) 調整協作教學分別上課的現行模式，改以共同教學方式：對於協作教學的上課模式，有 些圖書教師是與學科教師共同設計課程，在一個主題學習單元分工進行教學，但更多的 情形是採分別上課為多。卓珊瑜（2014）、曾禮珍（2015）的研究亦指出圖書教師在進行 閱讀教學時，導師或科任教師多未能在場協助，總是孤軍奮鬥，以致於無法產生後續的 延伸課程及協同教學的成效。建議圖書教師與學科教師能有更多討論，逐漸發展共同經 營教學內容的走向。 (三) 圖書教師爭取認同，主動尋求建立教學夥伴關係：圖書教師認為尋求協作教學的夥伴是 一開始最困難的事，除非有學校主管的政策媒合，否則就要靠自己的人際關係。林菁、 李佳憓（2009）的研究也指出合作的契機可以由參與學校教學計畫為開端。因此，鼓勵 圖書教師善用時機讓全校教師瞭解圖書教師扮演的角色，說明可以提供老師教學資源及 協助的訊息，才能開啟合作的契機。多數圖書教師目前利用學習社群、讀書會及閱讀推 動小組與教師保持互動，或是利用教師例會說明圖書教師可參與的教學協助，甚至可以 提供分享協作的經驗，讓其他教師看到協作的優點，產生滾雪球的效應。 (四) 協作教學先以主題教學或單一領域為主，再擴大影響層面：在協作教學的內容上，目前 以國語科及閱讀推動活動所占比例最高，其他學科的合作較少。圖書教師可先藉由導入 圖書資源或資料庫的查詢方式，將合作範圍延伸至社會科、自然科領域，也可透過與資 訊課結合方式，推廣圖書館利用教育的資料搜尋能力。為了提升協作教學的參與意願， 協作教學的方式可先以主題協同、單一領域協同開始，較能博得其他教師參與的興趣。 (五) 圖書教師需要學校行政支持，營造協作教學契機與計畫：圖書教師需要獲得行政的支援， 讓圖書教師將教學資源導入並協助各學科的教學，鼓勵並支持圖書教師成為校內老師教 學上的夥伴，且營造全校教師與圖書教師互動的平台，彼此將教學的需求與資源加以結 合，才能開啟協作教學的機會。學校行政部分應制定圖書教師與學科教師的協作教學計 畫，制定討論期程，配合期末課程計畫的撰寫，完成下學期的協作課程。此外，教務處 排課時可應針對協作教學團隊的夥伴訂立共同無課務的空堂，讓圖書教師與學科教師有 共同課程討論的時間以解決共同計畫課程時間不足的困境。 (六) 圖書教師需要協作教學的典範，以協助諮詢與教學成長：圖書教師認為發展協作教學需 要有教學諮詢與典範學習，訪談也發現圖書教師對於協作的機制雖有想法，但執行過程 仍有自信心不足的狀況，而圖書教師在教學現場，目前多半是獨立完成學科主題的課程
講解，與學科教師課程融合情形不高，面對跨學科、跨主題的教學支援，圖書教師如何 具備充分的協作教學能力準備，需要有經驗的教學諮詢與學習典範。根據王秀惠（2010） 的研究觀察，認為將館藏融入教學需要參訪學習經驗，印證本研究調查結果，建議未來 對於圖書教師的初階、進階研習及回流教育時，能針對圖書教師與學科教師協作教學的 學科內容或學習主題、教學設計內容、教學的配合、教學的檢核等議題於課程加強說明； 此外，也可安排分地區輔導圖書教師進行協作教學的示範，才能幫圖書教師持續加油、 繼續往前邁進。
參考文獻
American Association of School Librarians (AASL) & Association for Educational Communication and Technology (AECT) (1998). Information Power: Building Partnerships for Learning. Chicago, IL: American Library Association.
Buzzeo, T. (2002). Disciples of collaboration. School Library Journal, 48(9), 34-35.
Kennedy, K., & Green, L. S. (2014). Collaborative Models for Librarian and Teacher Partnerships. Leadership, Technology, and Human Development Faculty Publications, Paper 71. Retrieved from http://digitalcommons.georgiasouthern.edu/leadership-facpubs/71
Kuhlthau, C. C., Maniotes, L. K., & Caspari, A. K. (2007). Guided Inquiry: Learning in the 21stCentury. Westport, CT: Libraries Unlimited.
Loertscher, D. V. (2000). Taxonomies of the School Library Media Program. San Jose, California: Hi Willow Research & Publishing.
Montiel-Overall, P. (2005). A theoretical understanding of teacher and librarian collaboration (TLC). School
Libraries Worldwide, 11(2), 24-48.
Montiel-Overall, P. (2006). Teacher and teacher-librarian collaboration: Moving toward integration. Teacher
Librarian, 34(2), 28-33.
王秀惠（2010）。從景文科技大學「教師協同推廣圖書館資源」探究教師對圖書館資源與服務之需求 （未出版之碩士論文）。臺灣師範大學，臺北市。
【Wang, Xiu-Hui (2010). Faculty’s needs for library resources and services: faculty-librarian collaboration program in Jinwen University of science and technology (Unpublished master’s thesis). National Taiwan Normal University, Taipei, Taiwan.】
周秀芬（2012）。臺中市國民小學圖書教師角色知覺和工作之研究（未出版之碩士論文）。東海大學， 臺中市。
【Chou, Hsiu-Fen (2012). A study on the teacher librarians perceptions of roles and jobs in Taichung elementary schools (Unpublished master’s thesis). Tunghai University, Taichung, Taiwan.】
林菁、李佳憓（2009）。國小圖書教師與班級教師合作設計資訊素養融入教學。教育資料與圖書館學， 47（2），199-230。
【Lin, Ching-Chen, Lee, Chia-Hui (2009). The elementary teacher librarian collaborating with teachers designing integrated information literacy instruction. Journal of Educational Media & Library Sciences, 47(2),199-230】
林菁、陳昭珍、陳海泓、賴菀玲、簡馨瑩（2011）。圖書教師手冊。臺北市：教育部。
【Lin, Ching-Chen, Chen, Chao-Chen, Chen, Hai-Hon, Lai, Wan-Ling, Chien, Hsin-Yin (2011). Handbook of Teacher Librarian, Taipei, Ministry of Education】
卓珊瑜（2014）。國民小學「圖書館閱讀推動教師」之角色理論與實務落差之探討（未出版之碩士論 文）。臺灣師範大學，臺北市。
【Cho, Shan-Yu (2014). A study on the difference between ideal role and practical role of teacher-librarians (Unpublished master’s thesis). National Taiwan Normal University, Taipei, Taiwan.】
陳昭珍、趙子萱（2010）。圖書教師的角色與任務。圖書教師電子報，1 期。檢自：http://teacherlibrarian. lib.ntnu.edu.tw/index.php?id=13
【Chen, Chao-Chen, Chao, Tzu-Hsuan (2010). Teacher Librarian, 1. Retrieved from: http://teacherlibrarian. lib.ntnu.edu.tw/index.php?id=13】
陳海泓（2014）。教師和圖書教師協作量表之編製與協作模式之初探。教育資料與圖書館學，51（3）， 1-31。
【Chen, Hai-Hon (2014). The development of teacher and teacher-librarian collaboration scale and the examination structures of collaboration models. Journal of Educational Media & Library Sciences, 51(3), 1-31】
陳海泓（2015）。教師和圖書教師高層次協作教學模式建構及其對五年級學生主題探究報告和月考成 績的影響。教育資料與圖書館學，52（3），299-336。
【Chen, Hai-Hon (2015). The effects of teacher and teacher-librarian high-end collaboration on inquiry-based project reports and school monthly test scores of fifth-grade students. Journal of Educational Media & Library Sciences, 52(3), 299-336】
陳娟玫（2009）。技職校院圖書館支援教學之研究（未出版之碩士論文）。臺灣大學，臺北市。 【Chen, Chuan-Mei (2009). A study of instruction support in technological and vocational universities and
colleges (Unpublished master’s thesis). National Taiwan University, Taipei, Taiwan.】
陳淑慧（2004）。圖書館利用教育協同教學之研究－以臺北市立明湖國民中學為例（未出版之碩士論 文）。臺灣師範大學，臺北市。
【Chen, Shu-Hui (2004). Túshūguǎn lìyòng jiàoyù xié tóng jiàoxué zhī yánjiù - Yǐ Táiběishìlì mínghú guómín zhōngxué wéi lì (Unpublished master’s thesis). National Taiwan Normal University, Taipei, Taiwan.】 陳靖玟（2014）。國小四年級社會學習領域、藝術與人文領域及閱讀課之協作教學行動研究（未出版
之碩士論文）。臺中教育大學，臺中市。
【Chen, Chi-Wen (2014). The action research of collaborate teaching in social studies, arts and humanities and reading course for fourth-grade (Unpublished master’s thesis). Department of Regional and Social Development, Taichung, Taiwan.】
黃淑琴（2014）。宜蘭縣國民小學執行「圖書館閱讀推動教師實施計畫」之研究（未出版之碩士論文）。 佛光大學，宜蘭縣。
【Huang, Shu-Qin (2014). A Study on the Program of Teacher Librarian Promoting Reading in Elementary Schools of Yilan County (Unpublished master’s thesis). Fo Guang University, Yilan, Taiwan.】
伍桐慰（2014）。國小六年級社會學習領域教師協作與學生學習成效之研究-以 21 世紀學習者標準為 基準（未出版之碩士論文）。台中教育大學，台中市。
students’ learning effect ─ based on standards for the 21st-century learner (Unpublished master’s thesis). National Taichung University of Education, Taichung, Taiwan.】
涂明志（2014）。圖書館閱讀推動課程的積極面：由閱讀理解融入補救教學課程探討閱讀推動教師在 補救教學課程之角色。圖書教師電子報，34 期，檢自 http://teacherlibrarian.lib.ntnu.edu.tw/index. php?id=211
【Tu, Ming-Chih (2014). Túshūguǎn yuèdú tuīdòng kèchéng de jījímiàn: Yóu yuèdú lǐjiě róngrù bǔjiù jiāoxué kèchéng tàntǎo yuèdú tuīdòng jiāoshī zài bǔjiù jiāoxué kèchéng zhī jiǎosè. Teacher Librarian, 34, Retrieved from: http://teacherlibrarian.lib.ntnu.edu.tw/index.php?id=211】
張清濱（1999）。怎樣實施協同教學。師友月刊，387，43-46。
【Zhang, Qing-Bin (1999). Zěnyàng shíshī xiétóng jiàoxué. The Educator Bimonthly, 387, 43-46.】
張哲豪（2001）。協同教學模式中教師專業成長之研究（未出版之碩士論文）。臺北師範學院，臺 北市。
【Zhang, Zhe-Hao (2001). Xiétóng jiàoxué móshì zhōng jiàoshī zhuānyè chéngzhǎng zhī yánjiù (Unpublished master’s thesis). Táiběi Shīfàn xuéyuàn, Taipei, Taiwan.】
曾禮珍（2015）。「圖書教師」對國小圖書館經營推動及閱讀態度影響之研究（未出版之碩士論文）。 臺灣師範大學，臺北市。
【Zeng, Li-Jhen (2015). The effect of teacher librarian for library operations and reading attitude in elementary schools (Unpublished master’s thesis). National Taiwan Normal University, Taipei, Taiwan.】 賴苑玲、伍桐慰、沈佩怡、陳曉萍、蔡如惠（2013）。圖書教師與社會領域教師協作教學之行動研究。
區域與社會發展研究，4，3-27。
【Lai, Wan-Ling, Wǔ, Tóng-Wèi , Shěn, Pèi-yí , Chén, Xiǎo-Píng , Cài, Rú-Huì (2013). Action research of co-teaching of social studies teachers and teacher librarians. qūyù yǔ shèhuìfāzhǎn yánjiū, 4, 3-27】 劉麗秋（2012）。中部地區國民小學參與「圖書館閱讀推動教師實施計畫」教師知覺執行現況之調查
研究（未出版之碩士論文）。臺中教育大學，臺中市。
【Liu, Li-Chiu (2012). A survey research on teachers’ implementation of “The School Library Teacher Program to Promote Reading” in the elementary schools of central Taiwan (Unpublished master’s thesis). National Taichung University of Education, Taichung, Taiwan.】
蔡淑婷（2008）。國小教師協同教學評鑑指標建構之研究（未出版之碩士論文）。臺北市立教育大學， 臺北市。
【Tsai, Shu-Ting (2008). Construction of the evaluation indicators of team teaching for elementary school teachers (Unpublished master’s thesis). National Taipei University of Education, Taipei, Taiwan】 蕭福生（2000）。國民小學協同教學實施之分析研究－以一所小學為例（未出版之碩士論文）。國立
臺北師範學院，臺北市。
【Hsiao, Fu-Sheng (2000). Guómín xiǎoxué xiétóng jiàoxué shíshī zhī fēnxī yánjiū -yǐ yī suǒ xiǎoxué wéi lì (Unpublished master’s thesis). Táiběi Shīfàn xuéyuàn, Taipei, Taiwan】
The Survey of Teacher Librarian Collaborating with
Subject Teachers in the Elementary School
Chiao-Min Lin
Professor, Graduate Institute of Library, Information and Archival Studies, National Cheng-Chi University, Taiwan (R.O.C.)
E-mail: cmlin@nccu.edu.tw
Chia-Yun Lo
Teacher, Qing-Tan Elementary School, Xindian District, New Taipei City, Taiwan (R.O.C.)
E-mail: carolina0708@gmail.com
Keywords: Collaborative Teaching; Teacher Librarian; Teaching Partner
【Abstract】
This study aims to explore the teaching model of teacher librarian collaborating with subject teacher in the elementary school. The questionnaire and semi‐structured interview were taken to analyze teacher librarian’s perception, the current status of implementation and the difficulties of collaboration. Whether there are cognitive differences in the background of teacher's gender and seniorityalso were analyzed. This study found the diversification of teacher librarians collaborated with subject teachers. The teacher librarians highly agreed with library education integrated in subject teachings as well as providing collections to subject teachers. The lowest mean score on joint design of teaching and preparation of teaching materials. The major difficulty of collaboration is without enough time to discuss and prepare for lesson. There is no significant correlation on the background of teacher librarians with collaboration cognitive.Finally, the suggestions of strengthening the training programs for teacher librarians and developing collaborative curriculums from administrators were proposed. Through administrative integration and promotion, teacher librarians and subject teachers can be the best teaching partners.
【Long Abstract】
Introduction
In 2009, the Ministry of Education of Taiwan established the position of “teacher librarian” in public DOI: 10.6245/JLIS.201804_44(1).0004
elementary schools nationwide. It means that every public elementary school designates one of its teachers to be a teacher librarian, allocating 10 hours of their weekly workload to take charge of the school’s library, the promotion of reading, and developing collaborative planning and teaching with subject teachers. At present, teacher librarians have shown significant effectiveness in enhancement of students’ information literacy and reading competence. Nevertheless, teacher librarians’ participation in classroom-related collaborative planning and teaching is still below that in library operations, library use instruction, reading promotion, etc.
By questionnaire survey and semi-structured interview, this study examines teacher librarians’ perceptions of collaborative planning and teaching and the execution and obstacles in the practice of such collaboration. It also attempts to examine the influence of teacher librarians’ gender and length of service on their perception and execution of collaboration with subject teachers.
Research Methods
The questionnaire included four categories: teacher librarians’ personal background, perception and attitude toward collaborative planning and teaching, execution of collaborative planning and teaching, and obstacles in the practice of collaborative planning and teaching. From March to April 2016, the researchers distributed the questionnaire online to all 300 approved elementary school teacher librarians in Taiwan and received a total of 93 returned surveys. In addition to the descriptive statistics, the study tested the influence of teacher librarians’ genders and lengths of service on their perceptions of collaborative planning and teaching and the practice of such collaboration. Furthermore, the researchers conducted semi-structured interviews with 14 teachers, 11 of whom were teacher librarians and 3 were subject teachers, to learn more in-depth about their views as well as their practice of collaborative planning and teaching. With the participants’ agreement, each interview was sound recorded and transcribed.
Research Results and Discussion 1. Background analysis of teacher librarians
Among the 93 responding teacher librarians, 82.8% were female and 17.2% male. As to the length of service, the highest percentage of the respondents (27.9%) answered “16-20 years” and the majority of the respondents (over 88%) had worked for more than 10 years, showing that, as a group, they were highly experienced in teaching. However, as to their role as teacher librarian, most of them (22.6%) answered one year and the second highest percentage of response (19.3%) was 3 years. It seemed to suggest that rotation of teachers in taking on the role of teacher librarian was common in Taiwan.
2. Analysis of teacher librarians’ cognition and attitude toward collaborative planning and teaching
Among the given categories associated with teacher librarians’ perceptions of and attitudes toward collaborative planning and teaching, agreement with the statement “the teacher librarian is to integrate library instruction into subject instructions” was the highest. The rest are as follows, in descending order: “the teacher librarian is to provide library resources to subject teachers”, “the teacher librarian is to provide individualized consultation and services for subject teachers and students”, “the teacher librarian and subject teachers collaborate on teaching plans”, and “the teacher librarian and subject teachers collaborate on preparation of teaching materials.” This shows that teacher librarians’ perceptions of collaboration with subject teachers were predominantly in the areas of library use instruction, library resource delivery, and individualized consultation services. They were less likely to consider joint instructional design and joint preparation of instructional materials as part of their responsibilities. In addition, this study analyzed effects of teacher librarians’ gender and length of service on their conceptions of and attitudes toward collaboration with subject teachers. The results showed that females’ agreement with “the teacher librarian is to integrate library instruction into subject instructions” and “the teacher librarian and subject teachers collaborate on teaching plans” is significantly higher than that of males. As to length of service, the findings did not reveal a statistically significant difference in the perceptions of and attitudes toward collaboration resulted from teacher librarians’ lengths of service either in teaching generally or in their role as a teacher librarian.
3. Analysis of practice of teacher librarians’ participation in collaborative planning and teaching Out of the 93 returned surveys, 57 stated that the respondent had in fact collaborated with subject teachers at school. In the 57 surveys, the most agreed-upon statement was “the teacher librarian decides on the instructional content with subject teachers”, and the second was “the teacher librarian and subject teachers review and discuss with each other after a joint instructional session.” However, their agreement with the statement “the teacher librarian joins subject teachers in instruction and student guidance” was the lowest. This shows that in the practice of collaboration, teacher librarians had reviewed and discussed course content with subject teachers; however, they revealed varied perceptions of joint instruction with subject teachers.
This study conducted statistical tests (i.e., t tests and ANOVA) to see whether teacher librarians’ gender and length of service affect their collaborative practice in various aspects. According to the results, teacher librarians of different genders, lengths of service in teaching, and lengths of service as teacher librarians did not display statistically significant differences in their practice of collaborative planning and teaching.
4. Analysis of teacher librarians’ obstacles in collaborative planning and teaching
As to the perceived obstacles encountered in collaborative planning and teaching, “insufficient time for collective planning” was the most agreed-upon statement and “lack of experience in collaborative planning and teaching” the second. The rest were, in descending order: “difficulty in scheduling course time”, “lack of standard materials for collaborative planning and teaching”, “lack of integrated curricular planning”, “difficulty in complementing subject teachers’ specialties” and “insufficient resources.” Statistical tests (i.e., t tests and ANOVA) were conducted to examine the effect of teacher librarians’ gender and length of service on their perceptions of the obstacles in collaborative planning and teaching. It was found that gender and length of service in teaching did not reveal statistically significant differences in their perceptions of the obstacles. Teacher librarians’ lengths of service in their role as the teacher librarian was significantly related to the lack of time in collective planning and the lack of standard materials for collaborative planning and teaching.
5. According to qualitative analysis of interview, this study obtains the following findings As found in the interviews, one motivation of teacher librarians’ participation in collaborative planning and teaching was their own sense of duty, and another was the demand for cooperation from teachers made by some principals in an attempt to improve the performance of the school. In implementing plans for reading curricula, some schools launched such collaboration.
According to those interviewed, teacher librarians’ participation in collaborative planning and teaching mainly took the forms of demonstrating reading strategy instruction, recommending subject information, and providing book lists for thematic reading activities.
Teacher librarians often encountered difficulty when seeking partners for collaborative planning and teaching. In their experience, the two effective ways to find partners were to join teacher advancement communities and send out invitation by personally contacting other teachers. They first invited friends to participate in the trial of collaborative planning and teaching, and the success of the initial trial then incentivized other teachers. In most cases, teacher librarians maintained interaction with subject teachers by discussing collective course preparation, participation in study groups, and formation of reading promotion groups.
Conclusions and Recommendations
Teacher librarians stated that development of collaborative planning and teaching should be based on teaching consultation and paradigm learning. Although teacher librarians had ideas for collaboration, they lacked confidence in the process of execution. They seemed to mostly carry out the classroom
instruction independently, rarely integrating with subject teachers’ lesson plans. To support interdisciplinary instruction, teacher librarians turned to experienced teachers and consulted learning models to acquire the necessary competence for collaboration.
This study suggests that in future education of teacher librarians, practical training should be reinforced. In addition, there can be guidance and demonstration for collaborative planning and teaching in different areas to allow teacher librarians to continuously make progress.
