我國公立幼兒園教保服務人員專業發展之探究
書合瑩 國立臺北教育大學家庭與幼兒教育研究所一、前言
臺灣的社會型態變遷及人口結構轉型，出現「少子化社會」現象。不少年輕 世代傾向於「重視自己的生活品質為優先考量」，因此愈來愈多夫妻不願生育孩 子、甚至最多只願意生一個，獨生子女的比例也不斷往上升。因為父母生的少， 故集中所有資源，教養唯一的孩子，針對孩子的學習品質及需求甚是重視，因此 孩子進入人生中第一個教育階段–「幼兒教育」定是家長積極重視與期待的，其 選擇幼兒園的因素包括：環境、安全、生理需求，而幼兒園教師專業能力甚是重 要考量之一。 近年來，政府因應「少子化」社會，推行了許多與教育相關的政策，其中與 「幼兒教育」相關的政策包括：（1）擴大公立與非營利幼兒園供應量、（2）建置 準公共化教保服務機制、（3）提升幼兒教保服務品質等，其目的為減輕家長負擔， 增進誘因以提升年輕家長生育（教育部，2018）。由此可知，政府正積極地廣設 公立幼兒園班級數量，其年齡層也下降至開設 2 歲專班，以評論者為現場教師的 觀點來看，欲想了解政府針對提升公立幼兒園教保服務品質的因應對策有哪些？ 現場公立教保服務人員對專業發展的看法與建議為何？二、我國幼兒園教保服務人員教育專業發展之內涵
「教師專業發展」係指教師生涯發展的階段中，為提升專業水準，促進專業 成長，改進教學效果，透過相關制度、資源之配合，不斷從事學習與探究的活動， 以達到自我實現之目的（郭明雪，2010）。何福田及羅瑞玉（1992）認為教師專 業發展的特性包括：（1）具有系統的學理基礎、（2）具有高度的知識構成、（3） 必須經由長期的訓練培養、（4）擁有一套服務、客觀、公正無私的行事規範、（5） 有同事取向（Colleague-oriented）的參照團體、（6）擁有高度的專業自治、（7） 依據專業知識和標準而訂立的行規倫理等。 我國政府也從立法面與政策面針對幼兒園階段推動教保服務人員專業發 展，例如「幼兒教師專業標準及專業表現指標草案」第六版指出，幼兒園教師應 具備十項專業標準知能：（1）具備教育專業知識並掌握重要教育議題、（2）具備 學科/領域知識及相關教學知能、（3）具備課程與教學設計及教材調整能力、（4） 善用教學策略進行有效教學、（5）運用適切方法進行評量診斷、（6）發揮班級經 營技巧營造支持性學習環境、（7）掌握學生差異進行相關輔導、（8）善盡教育專 業責任、（9）致力於教師專業成長、（10）展現協作與影響力（教育部，2012）。從以上對幼兒園教保服務人員專業發展的定義與教師專業標準的說明來 看，由此可知，教師專業能力乃是擔任教職最基本條件，亦是幼兒園教保服務品 質的關鍵角色。因此以下評論者針對政策面及影響公立教保服務人員專業發展的 因素與建議等兩個面向討論公立幼兒園教保服務人員專業發展的現況。
三、從政策面了解公立幼兒園教保服務人員教育專業發展之歷程
幼兒教育及照顧法第二條第四款所定：「教保服務人員」旨在幼兒園服務之 園長、教師、教保員及助理教保員。其中公立幼兒園教師的資格是依據「教保服 務人員條例第九條」所定：修畢幼兒園師資職前教育課程成績及格者，由師資培 育之大學發給修畢師資職前教育證明書，其具有大學畢業學歷，通過教師資格檢 定考試且完成教育實習成績及格者，由中央主管機關發給教師合格證書，另外教 師須再經正式教師甄選通過後方得取得合格正式教師一職；而公立教保員的資格 需修畢經中央主管機關認可之國內專科以上學校教保相關系科之幼兒園教保專 業課程且取得專科以上學校畢業證書外，亦得參加各縣市政府舉辦聯合教保員甄 選通過後方可分發至公立幼兒園就職。 由上述可知，教保服務人員均皆經過長期的幼兒園教保相關專業培訓並須透 過嚴謹、公正公開的教師或教保員筆試及面試甄選通過後，才能進入公立幼兒園 擔任教保服務人員一職，證明其公立教師專業能力係具備相當的成熟度與專業度 的。 此外，幼兒教育與照顧法第 15 條規定已任職的教保服務人員每年至少參加 教保專業知能研習十八小時以上，除此之外，由各直轄市、縣（市）政府教育局 （處）主辦或委託學校及幼兒園辦理多元的教師進修研習活動，以建立教師終身 學習成長機制，整合規劃教師專業發展，目的為提升教師專業知能。 另外，教育部定期舉辦「教學金質獎」、「教學卓越獎」、「全國幼兒教育優良 教案案例徵選暨教學演示競賽」、及各縣市機關舉辦相關幼兒專業知能競賽活 動，例如：「幼教之光」、「幼鐸獎」、「績優教師獎」…等，皆是提供教保服務人 員多元的專業發展學習管道及增加幼兒教育正向交流的機會，從中提升教保服務 人員專業知能，亦能增加幼兒園團隊的專業發展。 幼托整合以後，教育部執行政府監督的責任，為了檢核幼兒園持續符合法令 相關規定，採取「基礎評鑑」機制；而「專業認證評鑑」機制係確認幼兒園達成 專業品質，並建立自我改進之良性循環機制。以上機制促進公私立幼兒園積極申 請「專業發展輔導」，希望藉由專精於課程、教學領域之學者及資深幼教人員， 進入幼兒園協助教保服務人員，將理論融入實務工作，並透過實務工作實踐教育理想，以提升幼兒園教保服務品質及支持幼兒園與教保服務人員專業發展（取 自：全國教保資訊網 http://www.ece.moe.edu.tw/）。 綜合以上從政策面瞭解公立教保服務人員專業發展歷程與內涵，我們得知從 幼托整合至今，政府針對幼兒教保服務人員專業發展政策已建立完整的專業成長 架構與相關專業知能內容，然而現場教保服務人員針對這些政策對自我專業成長 的看法為何？以及政府因應現代社會變遷實施的相關對策下，對公立教保服務人 員專業發展的影響為何？皆是我們更須關心的議題。
四、影響公立教保服務人員專業發展的因素與建議
(一) 師生比過大，影響教育品質 《幼兒教育與照顧法》第 18 條說明：招收二歲以上至未滿三歲幼兒之班級， 其師生比為 1:8，以十六位學生為限；招收三歲以上至入國民小學前幼兒之班級， 其師生比為 1:15，以三十位學生為限。又以第 7 條說明公立幼兒園應優先招收不 利條件之幼兒，其中包括低收入戶子女、中低收入戶子女、身心障礙、原住民、 特殊境遇家庭子女、中度以上身心障礙者子女等。由此來看可以了解政府希望能 提供幼兒優質、普及、平價及近便性之教保服務，尊重且重視處於經濟、文化、 身心、族群及區域等不利條件之幼兒的受教權。然而政府卻忽略公立幼兒園須要 遵從法規的師生比例及優先入學之幼兒等規定進行招生，表示在每個班級皆是滿 額學生人數的情況下，其中包含多數的特殊需求幼兒，兩位教保服務人員須要秉 持著尊重個別化差異的教育理念經營班級，但同時亦須顧及每位孩子的生、心理 需求、安全保育需求、親職溝通..等多方面的專業教保服務工作，著實壓力甚大， 導致現場公立教保服務人員皆有心有餘而力不足的工作無力感，進而對自己的專 業能力失去信心。 現場教保服務人員表示同意且支持政府尊重不利條件幼兒之受教權的美 意，但政府應須慎重考量公立幼兒園的人力比例，因此現場教保服務人員提供兩 項建議： 1. 降低師生比例 建議招收二歲以上至未滿三歲幼兒之班級，其師生比為 1:4；以十六位學生 為限；招收三歲以上至入國民小學前幼兒之班級，其師生比為 1:12，其優點為現 場教師更能顧及每位幼兒的個別需求及受教權益，教師本身更能發揮自我專業能 力，提升幼兒教育的品質。2. 增加教保服務人員人力 建議依照公立幼兒園班級招收不利條件之幼兒的狀況與人數，相對比例增加 人力與服務時數，提供更安全的教保環境，教保服務人員亦能分工合作協助每位 幼兒的個別需求，針對特殊需求的幼兒提供更多的輔導與陪伴，從中設計多元的 活動，激發幼兒的優勢與潛能。 (二) 特殊教育專業知能不足 近年來，因先天基因影響或因後天家庭功能不足、生活環境刺激不足、少子 化導致家人寵溺教育、意外等原因，造成身心障礙幼兒的人數有逐漸增加的趨 勢。依據公立幼兒園應優先招收身心障礙幼兒之法規，現場教保服務人員在經營 融合教育的環境中，必須積極了解多元特殊需求之身心障礙幼兒的各種情況。然 而現場新進教保服務人員面對融合教育的環境，著實擔心自己無法同時兼顧特殊 需求幼兒的個別行為問題及一般生的學習權益而感到無力且疲乏。為了增進教保 服務人員的特殊教育專業知能以及更優良的教育環境品質，提供以下兩點建議： 1. 改善學前特教相關政策及積極落實支援服務 教育部於 2011 年發布《身心障礙學生就讀普通班減少班級人數或提供人力 資源與協助辦法》第四條提及：身障學生就讀之普通班，經鑑輔會就前條各款人 力資源及協助之提供綜合評估後，認仍應減少班級人數者，每安置身障學生一 人，減少該班級人數一人至三人。並由各地方機關訂定相關實施要點，例如新北 市於 2011 年發布《新北市身心障礙及發展遲緩幼生優先就讀公立幼稚園及學前 特教班實施要點》，提到公立幼稚園招收領有身心障礙手冊或持有衛生署指定之 合格身心障礙鑑定醫院所開具之發展遲緩證明者之各類身心障礙幼兒，每班以三 人為原則。 現場教保服務人員實施融合教育的現況發現，大部分的特殊幼兒皆鑑定為發 展遲緩幼兒，因此每個個案幾乎採減少班級人數一人為主（例如最多安置三位發 展遲緩幼兒，該班級人數為 27 人），但經過期中鑑定後，班級中幾乎多增加 1-3 位疑似發展遲緩幼兒，教師必須自行吸收更多特殊需求的幼兒，造成人力嚴重不 足的情況。建議中央政府或鑑輔會應更詳細的針對各類別學前特殊幼兒行為問 題，在融合教育班級中須減少班級人數的比例，不應至多減少三人為限，尤其是 嚴重攻擊行為、重度情緒問題及重度身體病弱之幼兒應減少更多班級幼兒人數。
另外，特殊幼兒人數逐年增加的趨勢，公立教保服務人員面對更多不同需 求的幼兒，然而每班申請特教助理時數卻是缺乏的，產生供不應求的情況。建議 政府審核特教助理時數的內容應公開透明，地方機關應培訓學前特教助理團隊， 提供公立幼兒園更多的人力支援。並應於學期中追蹤各幼兒園特殊幼兒的人數與 狀況，配置相關支援服務，如此能正向且實質上的支持現場教保服務人員，亦能 把關融合教育的教學品質，教師在受重視且備有安全感的環境下，更能積極充實 自我的特教專業知能。 2. 鼓勵公立幼兒園合格正式教師參與心評人員之培訓 建議政府可採相關措施，積極鼓勵公立幼兒園合格正式教師進修培訓為心理 評量人員（簡稱心評人員）之身分，優點有：（1）能提升對特殊幼兒個別需求的 了解、（2）能增加特殊教育專業知能能力、（3）能協助園內期中鑑定之個案評估， 成為支援系統裡的專業人員之一。 (三) 教保服務人員專業成長管道 1. 研習 上述提及政府規定教保服務人員一年內必須參加教保專業知能研習十八小 時以上，以提升其教育專業知能。公立幼兒園教師建議，中央機關統一亦須訂定 教保服務人員一年內必須參加特殊教育專業知能時數之要求，尤其是以公立的教 保服務人員為優先。另外，政府可採獎勵機制鼓勵教保服務人員主動參與多元的 教保專業知能研習活動，增加教保服務人員提升自我專業發展的動機。 2. 組織教師專業成長社群，結合社區與家長之三角協作 除了申請專業發展輔導，以提升幼兒園整體專業知能之外，透過校方及行政 上的支持，成立教師專業成長社群，經由個人和組織間的互動和協作，追求持續 不斷的學習和實踐，以改進組織成員的知識、技能、態度及行為，提高組織進步 和發展的能量，最終實現滿足學生需求的共同目標（孫志麟，2008）。現場公立 教保服務人員建議，幼兒園教師專業成長社群建立之內容，可以結合社區資源以 及親職合作，從中建構出三角協作關係，進而形成完整且長遠的教師專業成長計 畫。家長在參與社群計劃活動中可以了解教保服務人員的專業能力，同時亦能正 向回饋與行動支持園方。由此可知，與家長協作亦是促進幼兒園教師專業發展的 重要因素之一。
五、結語
教師專業發展是教師的基礎能力且根據社會變遷趨勢，必須不斷增進相關專 業知能是我們的職責。依據以上討論結果，針對影響公立教保服務人員專業發展 的因素：政策、幼兒園相關行政單位與教師本身提出建議，茲分述如下： (一) 對教育相關政策之建議 因應少子化的現象，政府越來越重視幼兒園的教育品質，教育部在 2018 年 5 月公布「我國少子女化對策-0 到 5 歲幼兒教育及照顧篇」裡提及針對私立幼兒 園，政府給予提高薪資與福利支持教保服務人員專業發展與品質，但對於公立幼 兒園，僅著重於減低家長負擔給予補助等相關政策，卻尚未進一步討論公立幼兒 園現況之問題並給予對策與支持，建議教育相關單位在積極增設公立幼兒園班級 之前，需落實了解公立幼兒園所面臨的問題，包括：師生比例過大、特殊需求幼 兒比例過多、人力匱乏、軟硬體資源不足等，皆是影響幼兒園教育品質以及公立 教保服務人員專業發展的因素。並從政策上能提供公立幼兒園更詳細、更完整的 相關對策與支援系統，讓在公立幼兒園裡充滿教育理想的教保服務人員們，在被 受重視與安全感的環境下，實踐自己的理念並增進自我的專業發展能力。 (二) 對公立幼兒園行政單位的建議 針對行政主管來說，公立幼兒園包括國小附設幼兒園及獨立幼兒園，其園長 身分大多數非幼兒教育背景出生，例如國小附設幼兒園的園長為國小校長；獨立 幼兒園園長多數為政府專派行政人員來管理，此現象可能造成主管對幼兒教育專 業發展的看法產生質疑和衝突，其影響教師專業自主性。建議行政主管應先尊重 教保服務人員教育專業能力，再透過研習、講座進一步了解幼兒園教育專業的內 容。最重要的是，必須重視學前教育單位，積極給予相關軟硬體設施設備及資源， 別讓附設幼兒園成了弱勢的團體。 針對幼兒園行政人員來說，建議園主任職位採輪替式進行，有助於每位合格 正式教師皆有導師及行政管理的專業能力，並產生同理心了解行政或導師所面臨 的困境，適時給予協助與支援。另外，透過行政單位組織教師專業成長社群，結 合社區及家長，成立完善且具長遠性的教育專業成長團體，增進教師間的專業度 與情長，亦能與家長連結互信的關係。(三) 對教保服務人員的建議 幼兒園教保活動課程大綱說明幼兒園教保服務實施總目標為（1）維護幼兒 身心健康、（2）養成幼兒良好習慣、（3）豐富幼兒生活經驗、（4）增進幼兒倫理 觀念、（5）培養幼兒合群習性、（6）拓展幼兒美感經驗、（7）發展幼兒創意思維、 （8）建構幼兒文化認同、（9）啟發幼兒關懷環境（教育部，2017）。建議教保服 務人員應採主動積極的態度，透過研習課程、培訓、講座或進修研究所，因應社 會變遷因素增進自己稍些不足或感興趣的教育專業知能。並時時反省自己的教保 服務專業能力以及記得自己對幼兒教育的初衷，唯有自己主動進取，方能提升自 我實現的能力，對幼兒教育才能永遠抱持著熱誠和希望。 參考文獻 何福田、羅瑞玉（1996）。教育改革與教師專業化。載於中華民國師範教育 學會（主編），教育專業（頁 1-30）。臺北市：師大書苑。 教育部（2011）。身心障礙學生就讀普通班減少班級人數或提供人力資源與 協 助 辦 法 。 取 自 ： http://law.moj.gov.tw/Law/LawSearchResult.aspx?p=A&t=A1A2E1F1&k1 教 育 部 （ 2012 ）。 幼 兒 教 師 專 業 標 準 及 專 業 表 現 指 標 草 案 。 取 自 http://www.edu.tw/pages/detail.aspx?Node=3336&Page=16918&WID=1112353 c-88d0-4bdb-914a-77a4952aa893 教 育 部 （ 2015 ） 。 幼 兒 教 育 與 照 顧 法 。 取 自 http://law.moj.gov.tw/LawClass/LawAll.aspx?PCode=H0070031 教育部（2017）。幼兒園教保活動課程大綱。 教 育 部 （ 2018 ） 。 全 國 教 保 資 訊 網 。 取 自 http://www.ece.moe.edu.tw/?page_id=159 教育部（2018）。我國少子女化因應對策與目標（0-5歲幼兒教育與照顧篇）。 取自網址：http://www.ece.moe.edu.tw
郭明雪（2010）。從人本觀念談教師專業發展。教師天地，165，57-62。 孫志麟（2008）。專業學習社群：促進教師專業發展的平臺。九十七學年度 教師專業發展學術研討會論文集，16-29。臺中市：國立中興大學。
