藝術教師的學習共同體：美學社群之建構與實踐

(1)

∞L 10.6249/SE.2014.65. 1.03 收稿日期: 201411 刀修訂日期:

2014

f21

14 藝術教師的學習其岡體:

美學社群之建構與實踐

洪詠善助理研究員

。國家教育研究院課程及教學研究中心

摘要

2012 年4 月天下雜誌出版《學習的革命:從教室出發的改革》一書，引發學校教師熱烈討論並帶動一波實踐熱潮。日本前東京大學佐藤學教授倡導以「學習共同體」理念經管一所學生相互學習、教師相互學習、家長與社區參與學習的學校。倡議在公共性與民主精神中，培養教師同僚性與在課堂中進行「協同學習」、「傾聽與對話」、「伸展跳躍」等學習。因著這一波學習的革命，許多中小學藝術領域教師們展開學習共同體的探索與實踐，在研究者參與過程中發現，教師學習共同體探究與實踐多聚焦於教師學習社群運作以及課堂

教學研究的實作，對於女口何進行

(how to) 的步驟與技術持有高度的探究興趣

建華習需求;相較之下，學界與實務界對於藝術領域教師學習共同體的批判性與創造性的認識論與方法論的建構尚在探究中，為了避免趕流行下的形式再現

與技術複製模式中造成喪失了社群反思與生成

(becoming) 的實踐危機，本

文目的條分析當前藝術領域教師學習共同體的認識論與方法論的論述，並以

Ei

sner (l 960) 械制約的枷 lCS C喇叭叭與 Irwin(2008) 藝品P

(a/r/tography

community)為理論基礎，提出藝術領域教師的學習共同體主{

美學社群，也是相互學習的藝游誌社群;最後，分析兩個案例並提出

f藝術教師

學習共同體如何建構與實踐，及其困境與突破。關鍵詞:藝術領域教師、學習共同體、美學社群、藝游誌社群

(2)

DOl:

11攝宜昌鐵路.2014.65.1.03

Manuscript received:

Jan

7 ,

2014

Modified: Feb

14 ,

2014

Accepted: Feb

17 ,

2014

Learning Community of Arts Teachers:

Construction and Practice of Aesthetics

Community

Yang-Shan Hang Assistant Researcher

。National

Academy for Educational Research

Abstract

The book "Learning Revolution: An Innovation from Classrooms" released

in the April issue of CommonWealth had aroused a nationwide discussion and led

to a wave of practice as well. Manabu Sato claims reciprocal learning in learning

community and to construct a learning community for students

,

teachers

,

and parents.

Thanks to the movement of learning revolution,

many teachers of arts domain of the

junior high and the primary schools have launched the explorative implementation

of learning community. By participating in the learning activities

,

the researcher

found that the teachers can focus on the how to work on the community and to do

lesson study. They have showed the keen interest in the steps and skills of

“

how-to".Comparatively,

many Scholars are still exploring all the possibilities of criticism

and creativity of learning community of teachers in arts domain for fear of losing

community reflection and possibilities of becoming,

due to a follow-suit stereotype

or skill-coping mode.

The paper aims to analyze the discourses of the epistemology and the

methodology ofteachers learning community,

and based on the aesthetics commmiT

of Eisner

(1

960) and (a/r/tography community) of Irwin (2004),

proposes that the

arts teachers' learning community should be both an aesthetics community'and

an interactive a/r/tography community. At the last section two cases are offered to

demons些單e

how the arts teachers construct,

practice,

struggle with their

communi旬，側的he

difemma they are encountering.

(3)

藝術教師的學習共同體:美學社群之建構與實踐

Learning Community of

Art

s Teachers: Construction and

Practi~of

Aesthetics Community

富經驗與優秀的教師能夠時常與同儕對話互動，關心教學，建立信任與密切的同儕關係時，即是累積高度人力與社會的專業資本的關鍵作為。

Leana

(2011) 的實徵研究發現，高度社會資本的教師其學生數學成績比低社會資本教師高 5.7% '低人力資本的教師如果在學校擁有高社會資本，那麼亦能提升其表現水準，換言之，高社會資本與高人力資本成正比。這個研究提供學習共同體證據上的支持。不過，其研究未能進一步說明做決定的資本如何累積?因為，這牽涉到我們對於教學的看法。相信藝術領域教師能夠深刻的認同，好的教學可能無法簡他為簡單步窮、快速精熟、指標管理、可評量的成果、甚至於能夠輕易地為線上學習取代;相反地，好的教學是複雜困難的，需要長時間學習並持續改善，需要累積經驗與運用多元證據支持的判斷，好的教學是共同的責任。因此，藝術領域教師的學習社群是累積專業資本的實踐路徑，然

而，它需要參與其中的人深思熟慮「藝

術教學」的意涵與方法，如此一來，我們才能聚焦於好的教學並持續提升~

資本。

從日本佐藤學教授的學習共同體到

術領域的課堂教學，無不晶晶7主人力資

本與社會資本的累積。因著這一股風潮

壹、前言

2012年4 月天下雜誌出版〈學習的革

命:從教室出發的改革〉一書，引發學校教師們閱讀和討論的熱潮。日本前東京大學佐藤學教授倡導以「學習共同體」理念經營一所學生相互學習、教師相互學習、家長與社區參與學習的學校。倡議在公共性與民主精神中，培養教師同僚性與在課堂中進行「協同學習」「傾聽與對話」、「伸展跳躍」的學習。以「學習」為核心的課堂教學革命正在臺灣各地實踐探究中。世界各國長期投注教育經費從事教育改革，以期能提升國民素質與國家競爭力的舉措，其中關鍵在於如何界定教師與學生的「學習」目的與方法。長期關心學校變革與教師專業發展的

Hargreaves

&

Fullan

(2012) 指出，當政府

與教師願意投注於專業資本(

professional

capital)

，教育持續的改善才有希望。專 -~本包括人力、社會與做決定三個類

型的其本。人力資本 (human 叩tal) 條

為教師品質，社會資本 (social

capital)

則指向教師同儕問關條，做決定資本(

也cisional capital) 則為在複雜與瞬息萬變

情境中判斷、內省、敢發、創新、即興的能力。專業資本的投資未必取決於經費多寡，更多來自文他經營。當擁有豐

(4)

，筆者在參與許多中小學的藝術領域教

師們，其展開學習共同體的探索與實踐過程中發現，藝術領域教師對於教師學習社群運作以及課堂教學研究的實作進行的步驟與技術 (how

to)

，持有高度的探究興趣與學習需求;然而，回顧文獻發現，學界與實務界對於藝術領域教師學習共同體的批判性與創造性的認識論與方法論的建構尚在探究中，為了避免流於形式再現與技術複製模式中，產生喪失社群反思與生成(becoming) 的實踐危機，本文從專業資本，以及藝術教學與教學藝術的角度，分析當前藝術領域教師學習共同體的認識論與方法論的論

述;最後，分析兩個案例並提出藝術教

師學習共同體如何建構與實踐，及其困境與突破。

貳、學習共岡體中的藝術

教學與我學藝術:逼

向美學社萬字

以公共性、民主主義與卓越性為學習共同體之哲學，以協同學習、建構教師同僚性、以及家長與社區參與為活動系統，佐藤學將學習定義為實踐與自我

、與他人與世界的「對話J '構成真正

的學習對手頁依據學科本質的學習、相互

學智的關條，同時必須能夠展現跳躍學

習的可能。回顧《學習的革命:從教室出發的改革) ，書中兩個藝術課堂的教店主﹒ -r-一、故事串聯的對話教學潰之鄉小學一年級音樂課《淒苦譚〉組曲教學裡，人澤老師在教室中放置一個紙箱，當作虛構轉校生「英二君」 '讓孩子愉快地跟英二君對話，大家一起創造著虛構的故事，來推進音樂諜的教學。

二、色彩串聯的拼貼教學

四年級藝術課裡，增家老師以「色

衫」喚醒孩子們生活中審美意識，表現出來，探尋孩子能夠創造更豐富、更細膩的生活世界洞察力為目的。增家老師設計「快樂地剪裁衣服」主題，在教室裡擺放許多各種顏色的碎布，任務是在硬紙板上設計自己喜歡的衣服，老師示範自己的作品和剪裁工具的方法後，以三四人一組展開白發交流與相互幫助，一一克服許多設計與剪裁的困難...

,

孩子對於穿著打扮的興趣，讓教材本具有魅力。在學習共同體的藝術課堂中，教師與學生不斷地圍繞在故事與色彩的探索，及創作相互傾聽幫忙的氛圍中，讓

(5)

Learning Community of

Art

s Teachers: Construction and Practice of Aesthetics Community

學生直接在教師設計(如音樂、紙箱、碎布、硬紙板、剪刀... )的實作中和故事文本、音樂、色彩、作品等對話，透過視覺、聽覺、觸覺、動覺之廠知、體驗與鑑賞，表達對藝術理解與美廠經驗。這即構成人澤老師和增家老師的課堂裡貫穿其中的頑固伴奏:對話，包括與自我、與師生間、與教材問的對話。對話來自對問題的好奇，對話來自對學習的渴望，對話來自教材本身散發的魅力，對話更需要來自教師的傾聽與覺察。因此，好的教學是複雜的，因為它無法簡化為引起動機、發展活動與綜合活動三階段，以及布題、解題、練習、驗收四步驟。好的藝術教學除了體現教學藝術的複雜性外，更加需要藝術敏銳的廠知力、探索力、表現力、溝通力與鑑賞力，因此真實的藝術課堂教學無法完成被線上學習取代，那是因為我們同意在藝術教學的每一階段與步驟裡，都充滿著偶發變化、新奇挑戰與創造的樂藝術學習不能只是效率、速度、重他的標準下制度化的學習模式，藝術學習要能在充滿變化與問題的環境中，成為生存的方式，敢動自我導向學習、創意學習、協同學習、後設認知的學習等等。突破制度他學習模式，在藝術課堂中創造多音與多色彩的情境，無論教師示範或學生分組創作，以「對話」營造學習場域讓身體、思考與情感統整起來

形成體驗的知識 (embodied

know ledge

)

，那是當下豁然開朗的領會與體悟(

enlightenment) 。因此，好的藝術教學如

同賦格，師生及生生間圍繞著主題相互問答與追逐，如人澤老師的故事與音樂和增家老師的色彩與衣服，它無法他簡為操作步驟，而是基於藝術本質的學習，一如筆者實地觀察日本學校音樂課堂 l 教學，音樂學習始於對「聲音」的感知，課堂中，無論音樂老師或學生都能夠以最輕素的聲音推進音樂課的進行;演唱與直笛演奏中，從兩兩一組到四人一組，從分組再到合奏(唱) ，從混亂不和諧漸漸匯成優美和諧的樂音，每位學生無不豎起耳朵專心傾聽且跟和著教室裡每個聲音，即使在相互討論與練習時，有了干擾的噪音或混亂，但當老師微笑高舉出 1 、 2 、 3 手勢時，整個課堂很快地安靜下來，這是一個感知聲音品質並表現「和諧」聲音的音樂課堂;當佐藤學一再強調傾聽的重要，並說明民主素養來自耳朵時，當我們常常評論日本學習共同體課堂的輕聲細語討論文化時，音樂學習更突顯其重要性。然而示這夾只是音樂教師的責任，走出音樂課堂，校園鐘聲、音樂聲、說話聲處處皆展現

l

該音樂課之觀諜記錄，來自筆者於 2014 年 l 月初赴日本東京品川區高輪台小學之觀課? 吉己。

(6)

聽覺美醋的氛圍;因為，構築藝術教師學習共同體的場域不只是音樂、視覺藝術或表演藝術的課堂，而是整座校園之空間與文化，是基於對於視覺、聽覺、觸覺、動覺等國知與探索之相互學習的學校藝術教育;這正是Eisner

( 1960

)不斷強調藝術與藝術教師對學校教育的重要做發，在於理解教學藝術性以及營造學校即美學社群的意義與價值。

Eisner (2002a ;

2002b) 在分析教學

的藝術性以及藝術對於教育的歐示中，提出了作為藝術性的教師專業發展的重要方向，包括教師能(一)展現讓師生覺知美感經驗的教學技巧(二)掌握教學互動訊息與絕佳時刻，適切地判斷與行動，獲得教學的滿足感(三〉展現創意因應未預期事件(四)鼓勵不同的答案或想法(五〉統整並調整材料、方法、形式、內容幫助學生學習(六)運用想像力(仁)保持彈性的目標，適時調整，以獲得最佳學習經驗。學習共同體以「對話」中的傾聽與回應呈現教學藝術性與藝術教育的特質。「傾聽」讓我

們生活在「我與汝 J (I -Thou) 而非「

我與它 J (I-It)的倫理關條中，這是

Martine Buber

(1958) 提出人類自由的基礎，當人們願意在人我交往中傾聽並回應如以表任與支持，這樣的社群關條

史歹真正的自由。於是，

r 傾聽」

不只是「聽 J '而是專注地進人「我與

汝」關像中，並予以回應。因此，學習共同體是建立教師同儕之間、教師與學生間、學生間以傾聽與回應的對話實踐倫理關條的教學哲學，這就不難理解學習共同體未曾出現所謂的教學操作手冊 ;因為，所有的操作細節來自有傾聽素與實踐自由的教學者與共同探究者，這樣的社群是基於「我與汝」共同求真、求善與求美的學習社群。綜上，藝術教師的學習共同體實踐場域在藝術課堂與校園，在與自我、他

人與藝術世界的「對話」中探究藝術與

建構意義，如九年一貫藝術與人文領域

課程綱要 (2008 )中所述:藝術教育應該提供學生機會探索生活環境中的人事與景物...

...

)運用感官、知覺和情感，辨識藝術的特質，建構意義t • • •...瞭解時代、文化、社會、生活與藝術的關條，提供學生親身參與探究各類藝術的表現技巧，鼓勵他們依據個人經驗及想像，發展創作靈戲，再加以推敲和練習，學習創作發表，豐富生活與心靈。當藝術教師實踐學習共同體，其同僚性乃建立在教師社群持續對於藝術與美戚的協同學習與探究，從關注學生主堂學習、教師社群學習到整體學校駒感情境與文化營造，不停地思索、推敲、討論和練習，這樣的學習社群，不只豐富了學生藝術經驗，對藝術教師而言，更能充實其專業資本與擴展存在的意

(7)

Learning Community of

Art

s Teachers: Construction and

Practi~

of Aesthetics Community

學、藝備教師美學種萬字

的藝游誌

實踐與自我、與他人、與藝術世界

對話關條，是藝術教師學習共同體與美學社群的共同要素，藝術教師要能夠與學生、同儕共同建立經驗與探究美鼠的社群，以其藝術專業與敏銳性，戚染每個人都能共同為創建一個美廠經驗充盈的校園而努力。 Eisner在其《學校即美感社群}

(1960:

85-87) 一文中提到:每一所學校因其教職員與學生的價值、信念與行動而構成獨特的文化，我們需要經營共同學習與探究藝術和其戚的社群文忙，藝術教師學習共同體必然不止於課堂藝術教學，還包括與學生和同事們一起經營處處是美戚、時時有美育的校園，例如共同設計與布置校園、舉辦師生美展使之成為鑑賞與相互學習的對話平台，又如將圖書館重新定位為美感學習或藝文中心，成立音樂聆賞視聽區、視覺作品展覽中心、主題故事或朗讀劇場區、或色彩和聲音資料中心和探索區等等，讓美妙的樂音陶養聽覺，讓牆面

上的繪圖、雕塑、版畫閃耀著;醉品

輝豐富我們的視覺經驗，讓校園成為2

力與想像力的創作空間，讓言零堂成為蕃術與美學學習和探究的聖堂，邀請創作與發表，鼓勵對話與反思，正也體現我

2 Rita

Irwin 目前是加拿大英屬哥倫比亞太學 (University

of British Columbia)

師資結育學院副院長，並專任課程研究及藝街教育學系教授﹒他曾經擔任過加拿大教

育研究學會主席，以及國際藝術教育學會

(International Society for Education

through

Art ，簡稱 [nSEA) 主席﹒

義感與價值，這也是一個實現學習共同

體哲學的美學社群 (Aesthetics

Community

)

，而藝術教師是美學社群的促進者與

行動者 (Eisner，

1960 ;

Greene

,

1988)

在共同探究、創作與教學中，持續傾聽與回應學生學習以及深他教師專業實踐的智慧。尤其藝術教育重視美的戚知、探索表現、創作與鑑賞的本質，成為藝術教師在學習共同體中探究與實踐的課題，於是，構築一個藝術家、研究者與藝術教師相互學習的空間更顯其重要性。加拿大英屬哥倫比亞大學(

University

of British

Columbia) 課程研究及藝術教育

學系教授Irwid與其同事(Irwin

&

Casson

,

2004 ;

Ir

win

,

2008) 近年來致力於藝游誌

( a/

r/tography

)方法論的建構與應用，鼓勵藝術教師游移跨域在藝術家與研究者不同角色與實務工作中，也鼓勵藝術教師、藝術家和研究人員的社群不斷地在創作、教學與研究相互學習中，提升專業自覺與知能，並將這樣的社群稱之為

啥祝你的Itogr削y

community)

,

也為藝術教師學習共同體的美學社群，提供了認識論與方法論的理論基礎和教學實踐的途徑。

(8)

與汝「對話」關像中的學習共同體的願景;這不只是行政人員的工作，而是每位生活其中的人共同的責任，而擁有藝術與美學專業素養的藝術教師則扮演美

學社群的引導促進與參與實踐的核心角

色。

讓藝術與美戚成為學校教育的價值與信念，不止於關心課堂藝術教學，而是關心師生的藝術學習，學習一種在藝術中戚受、探究、建構意義與創作的能力。因此， Eisner的美學社群豐富了藝術教師學習共同體內涵，也同時鋪陳了一個值得探究的問題:如何建立藝術教師的同僚性?學校藝術專業教師是藝術家、藝術教師、對藝術有興趣的人、藝術教育研究者、學校行政人員...

...

?藝術教師與他人建立相互學習的社群關條? 隨著教師即研究者、教師即藝術家論述的興起，加拿大英屬哥倫比亞大學 (UBC) 教育學院在Irwin教授與同事及研究生們長期累積研究經驗後，發展出藝術為本的師資培育課程，並開展獨特

的藝游誌汁的/tography) 方法論，早先

3

本文將 a/r/tography 中譯為「藝游誌」首先原文 a/r/t 為皇島術" /

"!!p"

in-between"

，國內學者歐用生翻譯為筒際性，代表虛擬的邊際，你彼此得以跨越不同身份的空間。本文引用孔子{論語，述而篇〉之游於藝之「游 J '強調一種自然自在優游的態度;主 a/r/tography~: 里，貝 I) 強調藝術家/ 呼究者汐教師關餘的穿越與學習的悠游戚。而

"

grappy" 原意為「書寫 J 'a/r/tography條透~示同藝術形式的書寫的關條探究，本文以「誌」譯之，傳達書寫/研究之意泊。從藝術家駐校方案、教師與藝術家協作

課程和教學多年經驗裡'集結出版《藝

游誌:透過藝術為本的生活探究描繪自

我}

(a/r/tography: Rendering

Se旺 Through

Arts-Based Living Inquiry)

(Ir

win

&

de

Cosson

,

2004)

，鼓勵教師在教學中研究，在研究中創作、在創作中教學，將教學、創作與研究統整起來，因此，藝術創作、教學研究與實踐之間界限被消融了。 Irwin (2008) 指出藝游誌社群是一個相互學習的社群，當兼具藝術家、研究者與教師三合一身份的教師，或由藝術家、研究者與教師組成的社群，持續地在生活中探究，對於教學反覆地思考與發展實踐的行動，那麼，這種創造性智能的社群即是在跨界不同角色關條中相互學習的社群。人力與社會資本的交織運作，賦予學習共同體重要的價值，然而，做決定的資本需要一種在相互學習過程中，持續創作、探究、實作與反

思的經驗累積，也就是Diamond

&

Halen-Faber

(2005) 提出的教師藝術性的實踐

智慧，它來自教學中教師運用技巧與想像力，創作具有美廠的教學，並能夠與

人分享及樂於對話，讓自己處於多重正

色的模糊界限中，在參與公共對話嘶真

思熟慮、中培養對於教學的敏戚性與判斷力。在藝游誌社群論述中，藝術教師的學習共同體是藝術家/研究者/教師持

(9)

Leaming Community of

Art

s Teachers: Construction and Practice of Aesthetics Community

續地在理論、創作與實踐之間來來回回對話，游移於不同身份間，在藝術與美感經驗中去質問、想像、嘗試、創造並發現意義的社群，藝游誌社群是一個不斷發現的旅程，擁有豐富藝游話、經驗的

Springgay

(2008) 指出，要不斷讓自己沉浸在發現的旅程中，在問題中學習如何

看見與被看見，如何與自己、與他人、

與世界對話與協商，讓自己居於「發現」與「再出發」的詩意旅程中。因此， Irwin 的藝游誌社群為藝術教師的學習共同體提出一個問題:我如何活出藝術教師生命?以實踐 Buber

(195

)真正的自由。在學習共同體課堂中，教學是聆聽、串聯、統整、回歸;教學要能連繫起教師、學生、教材、與世界之間的對話關條，學習傾聽與對話，提供伸展跳躍的可能 '0'• • • t 教師同僚性在與同儕共同備課、相互觀謀與議課中，一起進行課堂教學研究(

lesson

study) 。沒有一個標準模式，因為學習共同

種強難，不同的學科應用方法也不同，

這是佐藤學演講中的提醒(佐藤學嘉義演講筆記，民 102年8 月 2 日)。不過，發自學校內部與教師內心的改革，這才是學校教育擺脫企業資本模式的管理思維，而以專業資本經營學校文化，進而促成教師專業發展與課堂教學的變革。因此，在臺灣許多學校與教師仍在嘗試與探索過程中，期待藝術教師能夠走出藝術領域的學習共同體，不止是課堂中藝術教學，不只於我是藝術教師的身份，而是回到藝術喚起的美廠經驗，及探究與意義建構的本質，強調感知、想像、構思、創作、反思的深度學習與存有深度的擴展。藝術教師的學習共同體是一種基於「我與汝」倫理關條中發展的美學社群，也是居於藝術創作、理論研究、教學實踐中持續在生活中探究的專業學習社群。因此，藝術教師關注學生的美戚經驗品質，不只是課堂教學，也包括學校情境與文化的經營，當處處充滿喚起美廠的音樂聲、朗誦聲、師生創作的作品、大師的創作...

...

，當美戚素養漸漸培養起來，那麼，傾聽與對話的素養與習慣也能漸漸地形成;此外，藝術教師學習共同體是開放的社群，藝術家、研究者、教師都能參與其中並相互學習，向藝術家學習嘗試與判斷，想像與設計，構思與創造，向研究者學習理論視野與探究的邏輯，向教師學習對學生的理解與教學的實踐智慧。這種相互學習的關條美學是建立在開放與真誠投內的長期合作探究旅程中。

(10)

肆、藝備教師的學習其

岡體一一案例分析

藝術教師的學習共同體是基於藝術學科本質、相互學習與跳躍學習的要件，共同探究藝術學習，展開系統的實踐活動，如課堂教學研究，此外，強調藝

術教學與教學藝術性，在探求美闊的美

學社群中，以藝術創作、探究與教學交

織的實踐中，一如地下莖般地生成擴展

學習經驗與累積專業資本。因此，為提供藝術教師社群實務應用參考，本文以案例分析方法，從具外審制度的專書與期刊論文中選擇兩個實徵研究案例，進

行次級資料方析，分別說明藝術教師的

美學社群如何實踐藝術家、研究者與教師的學習共同體。為提供臺灣藝術教師社群之實務參考，案例選擇以符合藝術教師學習共同體理念、與臺灣藝術教育發展脈絡相近、經外審制度審查的實徵研究案例三大原則。其一案例是香港的課堂教學研究

(l

esson study)

，說明教師同儕課程教學研究，以教學規劃與設計、實施、反思、修訂與再實施的循環歷程，聚焦於教學的合作探究;其次，以藝術教師的美揮社群進行長期合作與發展密切關餘的行

動研究寫酬，分析藝術教師的學習共同

體耳益的實踐取徑。

一、案例一:藝術教師的課堂教

學研究

為關注學習學習與建立教師同僚性，以課堂教學研究 (lesson study) 的共同備課、觀課與議課是學習共同體的實踐行動之一。有鑑於臺灣藝術教師課堂教學研究實踐尚在探究階段，目前未有實徵研究之相關期刊論文之發表。因此，

以黃素蘭(2 006) {視覺藝術科的「課堂

學習研究」一一學與教的新文化》為案例分析藝術教師社群如何透過課堂教學研究關注學生藝術學習，以及如何建立在藝術創作、研究與教學之間持續探究的美學社群。所謂課堂學習研究源自日本的 lesson

study

，包括共同備課、相互觀

課、與共同議課等階段。對於 lesson

study

的翻譯在國內也有不同的討論，如簡紅

珠 (2007 )譯為「學課研究 J '歐用生(

20 日， 2013) 譯為「單元教學研究 J '黃

郁倫、鍾敢泉則譯為「教案研究」。不過，深究其內涵，乃聚焦於課堂中的教學研究，因此譯為「課堂教學研究」漸

形成共識。

香港課程發展議會於 2003 年頒布。藝術教育學習領域一視覺藝術科帶指引(小一至中三) >中指出藝術評賞能夠與認識藝術情境同樣重要，教師要為學校提供藝術綜合學生和探究機會以學會學習;在「學與教」一章中指出藝

(11)

Learning Community of Arts Teachers:

Cons甘uction

and

Practi~

of Aesthetics Community

術教學主導原則，教師應讓學生學習思考、學會表演與創作、學會欣賞與評鑑

。因此，聚焦於教學三大主導原則，在

研究者邀請下，六所學校十位視覺藝術科教師組成三個研究小組，分別在十個班進行課堂教學研究。課堂教學研究包括設定研究問題、共同備課、觀課與議課反思等主要階段。對於進行課堂教學「研究」者而盲，首先選擇一個值得探究的課題，也就是教師不知如何教或過去總是教不好的課題，並依據學習者的能力興趣，形成課堂教學研究的焦點，以選擇學習內容並設計教學活動;經由教學、反思、修訂與再教學的歷程以解決教師教學困難與學生學習的能力。在這個案例中，呈現兩個重要的藝術教師美學社群的意涵，一是教師是基於共同藝術教育的目標與教學問題所形成的探究的社群，二是透過課堂教學研究歷程改變教師思維與行動。任何課程改革成功關鍵在於教師思

維真行動的改變;以香港為例，儘管新

課程實施多年，然而教師仍然習慣採取「製作取向 J (studio-based) 教學設計，即創作一一欣賞或欣賞一一創作模式，或從美術史角度帶領學校欣賞分析藝術流派與風格，至於高層次藝術鑑賞不知如何處理 (p .5 S) 。以甲校為例，在課堂教學研究共同備課與教學設計時，甲校科主任展示教科書和教學進度，中一學

生需要學習克利 (Paul 也自)的Fish

Magic

'在腦力激盪過程中呈現教師思維。我的難題是有教科書在手，就是要教欣賞態度，因為這幅畫好似中國燈籠，所以可用學生的文化來看這幅畫。我們是否可以傳遞一個信息給學生，就是了解人家的文他背景才可以 7 解一幅畫，或者是認識 Paul 也ee生平才可以認識這幅畫。... ...欣賞畫家一幅畫，然後可以用畫家風格去學習他的技巧。 60 分鐘不能教太多內容... ，中一學生背景知識又不豐富，所以很難處理。你剛才說，學生看了這幅畫都說是燈籠，不知用這幅畫來發展學生的想像力。(教師對話記錄 P.S6-S 7) 教師共同備課有助於教學思維的對話與行動再聚焦;以往，教師習慣從教科書出發，沿用習慣的教學方法，不過，當教學轉移到「學生學會...

...

J 觀點時，本案例經由討論後，教師決定參考課程指引建議的藝術評賞五層面:表象描述、整體戚受、形式分析、意義詮釋、價值判斷進行教學設計;然後經由先導教學測試後，分析學生學習反應後發現學生普遍認為該畫太抽象，很難做出深人描述，也無法提出創作動機與深層的觀察與思考，因此，教師決定修訂教

(12)

學設計與重新選擇教材，捨棄原教科書

中的Magic Fish' 改以與學生生活接近的

貫作為欣賞教材。香港以「學會學習」為核心的課程改革讓我們反思，當我們希望從教師或教材為本的教學轉移到學生學習上，那麼，從國家課程綱要之指引到學校教師的課堂教學研究，需要更多的課程與教學的建議參考，如此才能夠有緊密的連結。此外，外部研究者積極協助教師看見個別與集體思維的意義，在對話過程中引導教師回到研究的課題上。經由教學設計與先導教學後，教師決定依據學生學習反應更改學習內容，這反映出課堂教學研究讓教師重新反思「教科書」定位，回到真實的教學情境探究中，為學生選擇更適合學習「欣賞方法」的教材。不過，在六所學校研究過程中，黃素蘭發現當課堂教學研究變成校長指A 要求時，教師往往按章行事，不會收到預期效果，尤其視覺藝術教師向來沒有採用教科書，加上在香港英術教育不受教育決策者重視，教師擁有絕大自由度設計教學，因此，教師們分工但不合

作，視教學為個人創作表現，以個人專

長、興趣與過往經驗釐訂課題與進行教蟬，因此，若要跳脫個人主義的視覺藝

術教師芝苦學文化，經營教師學習共同

位ι對於學校與教師而吉，仍然存有很

大的挑戰。

香港的案例或可作為臺灣藝術教師借鏡。如何克服由於長久以來，藝術教師以個人創作的專業背景與經驗主導教學的情況，而是每位藝術教師貢獻所長於社群中，彼此相互學習與合作，共同關注課堂教學，以回應學生學習;更重要的是，這樣的美學社群不是來自於校長的指派，而是藝術教師發現問題並且白發性的行動。接下來，案例二提供另一種藝術教師美學社群實踐學習共同體的途徑。

二、案例二:藝游誌社群

教師即研究者的觀點自Stenhouse

(

1975

)倡議以來，教師的行動研究一直以來在課程改革中與專業發展結合並進。

Schon

(1

983 :

21-22) 擔任爵士樂與室內樂的樂手背景讓他在思考教師工作中時指出，教師實踐中反思如同藝術家的創作歷程，要能夠在未知中思考，在混亂裡重組使之成為有意義的作品。實務工作者要讓自己在不確定或獨特的情境中經驗驚奇、困惑、混亂 O 然後省思先前的信念或瞭解，然後嘗試著去建構新的理解並改變此境況。(

Schon1983 : 68)

藝術家之表演與創作經驗如何回饋並滋養其作為藝術教師的身份?洪詠善

(13)

Learning Community ofArts Teachers: Construction and Practice of Aesthetics Community

(2013)

{藝術為本的教師專業發展〉中以藝游誌(

a/r/tography

)方法論，將教師藝術經驗結合理論探究與教學實踐，並統整認知、情廠與實踐的美廠經驗中，發展藝術家、研究者與教師三位一一「藝」體的藝游誌社群行動探究。以往，藝術教師的創作或表演是個人風格的展現，因此，藝術家關心的是作品，然而，藝術教師則必須回應學生學習，所以，如何在個人創作與教學之問以研究者角色探究藝術、藝術教育與藝術教學是藝游誌社群所開創的實踐可能，它營造了一個藝術家、研究者與教師三位一(藝)體的專業發展空間，融合了 Aristotle 的理論之知、實踐之知與創作之知，社群在知 (knowing) 、行( doing) 、創作 (making) 交織過程中從事自我/專業以及課程教學之探究。以書中研究案例「藝術實踐即研究 :教師影像記錄」為例，藝術教師的影像學習社群，將影像記錄視為教材發展

鄉究工具，藝術教師、專業藝術工作

者(導演)、研究者組成的藝游誌社群共同經歷學習影像記錄、透過影像記錄的行動探究、再到影像記錄即教師課程立論的歷程。教師的藝術創作不再只是個人風格的表現，而是回應個人處境、學校與社區結構、學生學習的探究行動，如身處地層下陷社區的溫老師，透過「鏡頭」打開一扇社區、學校教師與學生相互看見與學習的窗。例如，溫老師提到: (學校教材)一味批評養殖業與地下水超抽造成地層下陷，第一個就是反彈，因為和產業的衝突，就是直接性的對抗。第二個困境是學校居於政府與社

區之間角色的尷尬。第三個是很多東西

流於形式，政府不是沒經費投資在這上面，但是少了那一點東西...。形式主義造成的異化與孤立中是「我與它 J (I-It) 關餘，是求與施的關像，任何建立在這樣關條的社群是基於滿足一時的要求，因此無法長久。相反地，要理解「那少了的一點東西」需要建立在「我與汝」關條上，是相互學習的關條。因此，藝術教師的攝影鏡頭既是創作的工具，更是研究與教學的媒介。如記錄片導演曾吉賢所吉: 當老師拿起照相機或紙筆、或錄音筆去作記綠的時候，它本身就是理解社區的過程，那同時社區也在理解老師記記錄片它作為一個研究工具，不可避免，它一定是會有創作的成分在裡面，任何的美感形式的討論，都僅次於意義的討論。

---.-..J

「意義」探求藝術學習的目標，也是藝術教師美學社群的核心。透過影像

創作，以及藝游誌社群彼此分享與共同

(14)

探究，個別藝術教師的經驗得以相互對

話與學習，例如在地層下陷社區與八八

風災記錄片中，學校行政人員與教師們隨著記錄片走進社區，當教育工作者能夠身歷其境與戚同身受時，教師才能傾聽與看見我/他人/世界的關條與連結 ;也才能夠突破形式主義控制的教材發展與學習共同體的框架，不再以「身不由己」回應教學，而能夠在藝游誌社群多元觀點的藝術創作與探究中，建構意義與發現問題，並且真誠地以內在源源不絕的想像力與創造力回應教學。因此，藝游誌社群是一美學社群，是基於以

美廠經驗的表現與創作、探究、教學實

踐行動所經營的學習共同體，不只聚焦於一堂課之研究，而是關心藝術教師如何以其藝術專業結合理論研究與教學，以藝游誌為方法長期深入發展的社群關像。以藝術喚起美戚經驗，讓教師從沉悶的例行工作中甦醒，在藝術家/研究者/教師三位一(藝〉體的藝游誌社群中，發展深度觀看與意義化，並在不斷地創作、研究、教學交織反覆歷程中活他想像、創造與超越結構框架的能力。不過，基於藝術教師創作自我要求，也發現教師花了相當多時間在訪談、拍攝與後製，教師反思這需要相當大的熱誠

。神賣 1般學校藝術教師無論過於專

;對固，心前作或研究工作上，容易忽略與

時俱進地調整課程與教學思維與行動; 因此，對於藝游誌社群而盲，更重要的意義是當希望學校成為美學社群，那麼如 Greene (2001) 所呼籲要培養教師的美戚素養，那是敏鷗於關條經營、意義探尋與責任的實踐，藝術教師從事影像記錄重點不在精良器材或高超技術'而是在擁有美戚素養。觀照行動價值與意義，不斷追問:我在這些行動中看見的什麼?我能夠改變什麼?才不致淪為配合演出身不由己的形式主義，而是藝術教師整合所知、所廠與所行，在社群中身心自在游刃有餘地連結自己、同儕、學生、教材，不斷反思與改善教學。這樣的社群，不會是勉強無戚的社群，而是真誠投身其中不斷發現問題與探求意義的學習共同體。

恆、結話:以美學社群建

構與實踐教師/藝術

家/學習者/研究者

的學習共岡體

《學習的革命:從教室出發的改革

》引導我們重新思考「教學」意涵與

師的責任。專業資本的投資是學校教責持續改善的關鍵。因此，當學習共同體成為當前教學實踐的焦點時，改變課堂教學文化也是改變教師專業發展的方式

(15)

Learning Community of

Art

s Teachers: Construction and

Practi~

of Aesthetics Community

。本文首先從專業資本概念論述當前藝術領域教師學習共同體的認識論與方法論的基礎，以理解美學社群中的藝術教師的角色與專業化歷程;其次，藝術教師的專業化是在怎麼樣的教學脈絡中發生。基於藝術教育本質，以藝術與美戚的探究為學習共同體實踐的主題，在藝術課堂中創造聽覺、視覺、觸覺、動覺等戚知與體驗的情境，營造與自我、與

他人、與藝術世界「對話」的場域，營

造如同賦格的藝術教學，教師之間、師生與生生之間不斷地圍繞著藝術與美廠的學習相互間答與追逐。學習共同體體現出藝術教學與教學藝術性等特質:傾聽教學與回應教學。「傾聽」讓我們生活在「我與汝 J (I-Thou) 倫理關條中真誠地回應對方以信任與支持。藝術教師的學習共同體條基於探究

與實踐藝術與美廠教學所形成的美學社

群，藝術教師不只是在藝術教室中教藝

術的人，更是美學社群的一份子，是藝

研正教學者、研究者、創作者也同時是學

習者，一如Eisner提醒藝術教師要能讓校園成為活力與想像力的創作空間，讓藝術與美感成為學校教育的價值與信念; 又如 Irwin提醒藝術教師要能持續地在生活中探究，居於藝術家創作、研究者之探究與教師的教學實踐之間，不斷反思與持續探究改善教學，朝向一種跨界相互學習的社群發展。綜上，藝術教師的學習共同體包含課堂教學、藝術教師社群、與學校美學社群三個層面的經營與運作，從關注藝術課堂中的學生學習，到用心經營一個持續居於創作、探究與教學中的教師藝游話、社群，更能夠主動邀請學校夥伴共同營造學校藝術與美廠的情境與文化，使學校成為一一美學社群。從香港視覺藝術科教師的課堂教學研究，以及藝游誌社群探究兩個案例中

發現，為避免陷人個人藝術風格主義、

社群形式主義與短線單點的困境，藝術教師的學習共同體實踐歷程必須經驗一種居於多元身份中探索教與學的歷程，在共同備課、觀課與議課中持續發現問題與探尋可能;換言之，在藝術教師學習共同體中歡迎藝術家、研究者與藝術教師多元跨界的社群構成與對話，在相互學習與持續探究中才能邁向學校即美學社群的可能。最後，從香港案例經驗中發現，國家藝術課程綱要需要提供學校教師課堂教學完善的實施指引與資源，方能落實藝術教育理念與目標，並能引導與妾持藝術教師學習共同體對於藝術與美廠教學探究與實踐的社群運作。因此，未來十二年國民基本教育課程綱要中，應針對藝術領域基本理念與課程目標等，提

(16)

供課程設計與發展、教材敦法設計的原則與示例，以支持藝術領域教師的教且與研究。此外，建議藝術教師在致力於藝術專業的表演與創作時，能夠從事動術課堂教學研究，並且能夠發揮所長，與學校中其他領域的教師與行政人員協力合作，使學校成為處處有藝術，時時是藝術的美學社群。

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