臺灣國民教育場域裡的新住民語言教育政策

鍾鎮城 國教新住民語言政策 201 教育科學研究期刊 第六十五卷第一期 2020 年，65（1），201-219 doi:10.6209/JORIES.202003_65(1).0008

臺灣國民教育場域裡的新住民語言教育政策

鍾鎮城

* 國立高雄師範大學 華語文教學研究所

摘要

新住民議題是近些年來臺灣社會的顯學，早期研究以新住民中的跨國婚姻類型為最，近 期研究正逐漸轉向兒童及其多元類別。本研究目的在於探討國民教育場域裡的新住民語言教 育發展及其現況。透過文獻探析，首先，發現新住民語言教育研究的重心已從新住民成人轉 往新住民學童。次而，本研究將焦點轉向新住民學童語言教育，採宏觀及微觀之二元視角分 析 108 課綱新住民語言教育政策及規劃，從中得出當前政策在語言意識、語言態度及語言認 同層面之意涵，以及後續師資培育層面上的挑戰。最後，於文末歸結國民教育場域新住民語 言教育之三類主要對象：長於臺灣的新住民二代、一般學童、跨國銜轉學生，同時提出未來 在語言學及教育學跨領域研究、語言教育政策長期研究及語言習得規劃研究等三面向的可能 走向。 關鍵詞：108 課綱、新住民、跨國銜轉學生、語言教育、語言習得規劃 通訊作者：鍾鎮城，[email protected] 收稿日期：2019/12/23；修正日期：2020/03/16；接受日期：2020/03/26。

202 國教新住民語言政策 鍾鎮城

壹、研究背景

新住民議題是近些年臺灣社會的顯學，早期研究以新住民中的跨國婚姻類型為最，近期 研究正逐漸轉向新住民學童及新住民語言教育之相關議題。雖然臺灣史堪稱是一部移民史， 但若以臺灣 1987 年解嚴至今作為新住民移入潮之計算基期，則新住民現象的發展或可分為三 個階段：第一階段為 2000 年以前，稱為移民1_{前期（the pre-immigration stage）；第二階段為}

2001-2009年，稱為移民期（the immigration-cycle stage）；第三階段則從 2010 年至今，為後移 民期（the post-immigration stage）（Tseng & Chun, 2019）。Tseng 與 Chun 認為，以移民期階段 來說，臺灣的跨國婚姻移民在 2003 年達到人數上的巔峰，而後逐年遞減，政府針對移民需求， 在此階段陸續成立了內政部移民署和新住民發展基金（原名稱為外籍配偶照顧輔導基金），是 以，在 2010 年之後，移民已經是臺灣社會的正常化現象，因此稱之為後移民期或是後移民時 代。Tseng 與 Chun 繼而說明，在後移民期，對於移民議題的關注焦點已從移民成人本身轉至 他們的子女，是以常在報章雜誌上閱聽到新住民二代（或稱新二代）的討論議題。而在上述 三階段的歷程中，臺灣社會面對移民潮的價值觀，走過了早期的否定，繼而跨越到中期的理 解，再轉而變為近期的接受及擁抱。然而，根據 Tseng 與 Chun 的觀察，他們認為在這三十多 年裡，語言是影響移民各個層面最關鍵的要素。 在多年的新住民研究裡，臺灣頗多學者從社工（潘淑滿，2004，2007，2008，2015）、輔 導諮商（高淑清，2004，2005）、勞工權益與政策（王宏仁，2001；王宏仁、白朗潔，2007； 成之約，1997，2002；成之約、戴肇洋，2008；Wang, 2011）、多元文化教育（游美惠，2006； 游美惠、張婉如，2012；劉美慧、陳亮君、鄭玉春，2010；顧瑜君，2008）等領域研究新住 民現象。上述研究成果豐富了新住民議題的各類角度，同時也因此架構了政府單位的新住民 政策與各類實踐模式。 不過，若論及新住民之語言相關研究，成果散見於少數幾位研究者。其中，Chen（2008） 從語言維持（maintenance）及轉移（shift）的角度切入，以探討外籍配偶及其子女之間的語言 傳承現象。而吳俊憲與吳錦惠（2009）則從新住民子女課程與教學面向，分析他們學習的各 種向度。葉郁菁（2012）的研究，則以新住民子女的母語習得為析論焦點。至於陳麗君（2016， 2017）則以新住民移入的實踐縱軸，探討其語言教育的可能性，同時從雙語角度檢證新住民 女性的語言傳承及賦權（empowerment）。2_{然而，以上新住民語言相關研究，偏向於短期切入} 式或是片段式的做法，少見針對同一新住民群體之語言焦點議題而長期追蹤者。換句話說， 從語言或是語言教育角度，以長期縱貫方式研究新住民議題的學者幾乎鳳毛麟角。 1 _{本文尊重原著文獻之用法，同時視語境脈絡，穿插使用新住民、移民或是外籍配偶一詞。} 2 _{Empowerment一詞，視其研究領域，常譯成賦權、增能或是培力。}

鍾鎮城 國教新住民語言政策 203 本研究目的在於探討國民教育（以下簡稱國教）場域裡的新住民語言教育發展及其現況。 透過文獻的梳理，在下文裡，首先將討論新住民語言及語言教育之理論發展；次而梳理語言 政策與規劃（Language Policy and Planning, LPP）相關理論文獻，並採 LPP 研究領域常用以解 構機構 LPP 執行情況之方法論：宏觀（macro）及微觀（micro）二元視角，分析國教場域新 住民語言教育的發展與轉變；再者，提出新住民語言教育規劃與政策之省思。文末，將以三 十多年的發展為基底，總結臺灣國教新住民語言教育政策的變化，同時提出未來可能的研究 走向。需釐清的是，本研究所指稱新住民語言教育的對象，僅聚焦於國教場域中的學生，這 些學生可能來自於新住民家庭，也可能來自於臺灣本籍家庭。而內文中的壹、貳節次雖提及 大量的過往研究成果，但原因在於藉此鋪陳出臺灣新住民語言教育研究議題的過去脈絡、當 前變化及未來可能的發展。

貳、新住民語言及語言教育之理論發展

若以 2010 年為分水嶺，在其前後期，夏曉鵑（2000，2001，2002，2003，2009）、何青 蓉（2003，2005，2006，2007）及鍾鎮城（2009，2011，2012，2015）三位學者所切入的新住 民語言及語言教育觀點，應是臺灣新住民語言相關議題研究中最具代表性的三類取徑。前兩 類均是以新住民成人讀寫語言為切入點，探討新住民的識字（literacy）3_{觀，第三類則不限於} 讀寫觀，強調新住民本身及其子女的華語文4_{或雙語語言習得需求、認同以及功能。以下依次} 說明這三類研究取徑所傳達的學術理論及社會實踐意義。 如果識字班研究是屬於新住民語言教育研究的一環，那麼社會學者夏曉鵑（2000，2001， 2002，2003，2009）所創設的美濃南洋臺灣姐妹會及其衍生經驗與相關之識字與培力研究， 絕對是新住民語言教育議題研究的先驅，她也是第一位長期致力於研究新住民學習及生活適 應議題的學者。而由夏曉鵑所帶動的新住民識字議題，讓全臺各地的非營利組織（Non-Profit Organization, NPO）或是非政府組織（Non-Government Organization, NGO）遍地開花，扮演著 由下而上（bottom-up）式的新住民語言規劃角色，後來促成政府部門對於新住民語言政策的 推動與回應。

夏曉鵑的研究有極大部分以南美洲巴西學者 Freire（2000）的壓迫者教育作為分析的理論 依據。在 Freire 的概念裡，農村農民的社會階級及身分改變，要從教育所引發的批判性著手。 而社會及教育權利結構是透過壓迫者及被壓迫者（the oppressor vs. the oppressed）的二元對立 角色所構成，要打破這樣的對立性以重新架構新形態的流動關係，最重要的就是經由識字而 使農民得以受教育。Freire 的研究語境，恰好契合夏曉鵑的美濃農村新住民因國際婚姻而定居

3 _{在本文裡，Literacy 一詞尊重原研究者的用法，可譯為識字、識讀或是讀寫。}

204 國教新住民語言政策 鍾鎮城 於該地的 1990 年代場景。因此，識字教育連結批判教育學，再於細部解構壓迫者與被壓迫者 之間的權力關係，最後透過識字或是劇場讀本以培力自我的主體性並倡議發聲，就變成了夏 曉鵑的主要理論貢獻及社會語用實踐。 而另一位新住民語言教育先驅稍晚於夏曉鵑，她是由社區大學及成人教育觀點切入新住 民語言教育研究議題的成人教育學者何青蓉。何青蓉（2003，2005，2006，2007）所主張對 於新住民教育的功能性識字（functional literacy）觀點，進一步推升了新住民語言教育議題的 特殊性與針對性，因為在功能性識字的觀點裡，特別強調因需求而異的語言功能觀點，由此 可衍生商業、醫學、保險、交通、家庭教育等領域的功能語言類型差異。何青蓉的做法肯定 了社區概念及其存在對於新住民成人語言教學及學習議題的重要性，透過成人及終身教育的 理論基礎，她成功地結合並將其應用於新住民持續教育以及後續的識讀（literacy）教育政策 （何青蓉、丘愛鈴，2009）。 功能性識字的觀點也沿襲了 Freire 與 Macedo（1987）的識字觀，其中特別強調閱讀所帶 來的連結性與應用性。因為透過字裡行間的理解，新住民成人學習者經由閱讀所建構的意義 理解，不僅是文本文意的抓取，更是一種意義與自身移動經驗所結合之後而形成的自省式的 實踐（praxis）。而在功能性識字的觀點架構，做法上，通常會與真實的生活語域（register） 相互結合，以新住民成人華語文教學來說，連帶性地可連結出商業、交通、醫學、法律、家 庭親子、飲食等諸多帶有各語域之功能特點的專業華語文教學（Chinese for specific purpose） 做法。 或許是研究的偶然性所致，在 2007 年以前，少有語言學或是語言教育領域裡的學者長期 追蹤新住民語言議題，因此，受夏曉鵑及何青蓉對於新住民成人語言教育研究取徑之啟發， 鍾鎮城的新住民成人語言教育研究起始於 2006 年。而從鍾鎮城（2009，2011，2012，2015） 開始，新住民成人語言教育領域開始提倡並帶入了雙語（含第二語言）習得與社會語言學觀 點。鍾鎮城及其研究團隊（鍾鎮城、黃湘玲，2009；鍾鎮城等，2016）也在教學、研究及教 材研發與應用實踐中特別強調，新住民成人的中文學習應採納華語文教學的思維，而非僅以 傳統的國語文教學為概念，因為對於許多新住民來說，不管是口語還是書面中文，均不是純 然地原國籍語境中的思維及工作語言，其中的複雜度甚至涉及百年來華族於東南亞各地遷徙 流動的語言發展史。例如鍾鎮城與黃湘玲（2009）對於美濃印尼籍新住民所做的研究追蹤發 現，中文及客語應是他們在印尼已習得的傳承語（heritage language），然而，當新住民女性因 跨國婚姻而嫁至美濃時，他們選擇以原先印尼語境中混雜各類語言變體的客語溝通，同時， 他們也在夜間進入補校或是成人基本教育班修讀臺灣的中文。 另外，在 2012 年時，鍾鎮城（2015）及其團隊（鍾鎮城等，2016）開始觀察到某些新住 民學童在語言教育及學習上的困境，因此逐漸將研究重心轉為國教系統裡的新住民學童。其 中的探討不僅包含新住民學童原有的語言能力及資源保存，也涉及了從 2017 年開始，逐漸於

鍾鎮城 國教新住民語言政策 205 國教系統之新住民語言教育政策中廣泛討論的跨國銜轉學生（以下簡稱跨轉生）5_議題。 從學術研究及理論發展的建構而言，臺灣新住民語言及語言教育的長期研究，在對象上 目前已出現位移。從早期對於新住民成人本身及其配偶、家庭、政策等一系列相關議題的探 討，轉換成他們的二代，以及剛隨著新住民父母移入臺灣且在國教系統中就讀的新住民學童， 同時在國教系統也納入了新住民語言，因而擴大了非新住民學童的語言教育學習選擇資源， 以及國教系統後續的語言意識（language ideology）、語言態度（language attitude）及語言認同 （language identity）議題。如此的轉變，也呼應了本文首段 Tseng 與 Chun（2019）所提到的 後移民期的臺灣教育體系對於移民日常化及一般化的多元接納。以下先透過 LPP 領域文獻的 回顧，以架構本文所探討的研究理論脈絡。

參、國教場域新住民語言教育的發展與轉變

LPP研究領域常透過諸多的角度以架構及探索 LPP 的可能性。首先，在語言決策的形式、 內容及功能上，通常可分為位階規劃（status planning）、本體規劃（corpus planning）及習得規 劃（acquisition planning）等三大範疇（施正鋒，2005；張學謙，2005；鍾鎮城、王萸芳，2007； Ager, 2001; Cooper, 1989; Eastman, 1983; Kaplan & Baldauf, 1997; Ruiz, 1990; Spolsky, 2004）。位階規劃指涉的是不同語言之間的高低角色互動關係；本體規劃（亦稱為語型規劃） 著重的是語言本身的文字及語音等符號系統設定；至於習得規劃的重點，若以學校為討論場 域，就是一般所謂的學校語言教育規劃（language-in-education planning）（Kaplan & Baldauf, 1997）。以上三大範疇在 LPP 的實踐場域中常是交叉互現的。

再者，若從 Ruiz（1984）的 LPP 設定方針（language orientations）來看，可以歸納出「語 言是一種問題」（language-as-problem）、「語言是一種權利」（language-as-right）、「語言是一 種資源」（language-as-resource）三種方向。將語言視為一種問題的方針意識，在臺灣國教場 域中的新住民語言教育議題討論中已近乎絕跡。目前常見的主流討論往往不再將語言教育問 題化，大部分討論都已轉向將重點放在後兩者所強調的語言權利化及及語言資源化。由於本 研究以國教場域中的新住民語言教育為討論焦點，因此，以下有必要進一步再針對語言教育 規劃（習得規劃）的理論加以概述說明。 Cooper（1989）把語言教育規劃（習得規劃）分為三類：一、第二語言或外語習得規劃； 二、族群語言復振（revitalization）與再習得（reacquisition）規劃；三、語言維持（language maintenance）規劃。他將習得規劃視為「……有計畫地推動某種語言學習的努力」（p. 157）。 在習得規劃的實際運作過程中，往往需要考量在地各式生態文化中既存的場域線 索 5 _{跨轉生所指的是：曾於國外非臺灣國教體制接受一定期限教育之學童，或是曾數次銜轉於臺灣國教及其他} 教育體制之學童（鍾鎮城，2017）。

206 國教新住民語言政策 鍾鎮城 （contextualization cues），方能顯現出該語言實際的語用溝通與文化價值（Gumperz, 2003）。 所以，第二語言、外語及族群語言的語種及目標設定往往是相對性的（鍾鎮城，2015）。這樣 的相對性特色，也見於 LPP 領域中常見的宏觀及微觀層面的分析探討。 LPP常被認為是屬於政府層面的權責，所以，屢見由上而下式（top-down）宏觀語言層面 的分析及探討，例如《十二年國民基本教育課程綱要總綱》（以下簡稱 108 課綱）中的新住民 語課綱制定及頒布。上文所提的夏曉鵑、何青蓉及鍾鎮城等學者所實踐的取徑，反其道而行， 是以習得場域為基地，且在尊重文化語境線索價值的前提下，採取由下而上式的微觀語言政 策及規劃，所以才會將焦點放在新住民成人或是學童本身。 Baldauf（2006）提醒 LPP 研究者，不管是政府層級的宏觀層面（如語言教育政策）或是 個人及社群層級的微觀層面（如語言教學方法、課綱實踐、教學目標設定及教材使用等），在 語言教育的生態場域中，這兩者都是交互且自主運作的（simultaneously at work）。本研究肯定 Baldauf的警醒，希望從國家語言政策的架構下，描繪出臺灣國教場域中的新住民語言教育生 態以及與之相應而生的各類語言現場變化。因此，以下將以國教系統 108 課綱中的新住民語 言教育為焦點主題，分別就宏觀及微觀層面分析東南亞新住民語言教育推行之政策與文化意 涵，以及可能涉及之各類細節變化。

一、宏觀語言觀點

從宏觀角度而言，若不涉及學習成就及學習評量之探討，新近頒布的 108 課綱中的新住 民語言綱要所內蘊的語言意識、語言態度及語言認同，已清楚呈現出臺灣國教系統裡正在發 酵的語言政策轉變。而此一語言政策轉變正為國教生態帶來巨大的跨語言及跨文化衝擊。 東南亞跨國婚姻移民的移入，已促成臺灣社會語言社群的多元變化。然而，在國教語言 教育場域裡，一直以來，108 課綱中是否該將東南亞語言納入，以及如果納入該置放於哪一領 域，均是議論的焦點。108 課綱最後決定將目前在婚姻移民及其二代子女中，人數最多的東南 亞七國語言（越南、印尼、泰國、緬甸、馬來西亞、菲律賓、柬埔寨）納為初期開設語別選 項。然而，不管在語言政策及規劃意涵或是語言教育實踐層面，此項語言教育決策對於臺灣 整體的語言教育規劃來說，正產生超乎預期的影響。 首先，在語言意識上，將東南亞七國語言納入義務教育的國教體系裡，對於原國教體系 中的國語、英語及閩南語、客語及原住民族語來說，東南亞語呈現出與其對等的語言意識形 態。所以，108 課綱中明訂：「本土語文／新住民語文的課程實施，應依學生實際需求，選擇 閩南語文、客語文、原住民族語文或新住民語文其中一項進行學習」（教育部，2014，頁 12）。 也就是說，在語言權利上，國教系統透過義務教育的宣示，肯定了東南亞七國語言在臺灣語 言社會及言談社群（speech community）的教育平等性及學習合法性（legitimacy）。 在 2000 年初的新住民教育議題探討裡，便常圍繞新住民家庭語言是否得以或是應予以傳

鍾鎮城 國教新住民語言政策 207 承，而學校教育場域裡，對於新住民孩子所帶來的語言及文化，視其為學習阻力或文化不利 者所在多有。過去對於新住民家庭語言的傳承探討也發現，在大部分的新住民家庭裡，語言 傳承的選項是逐代遞減（鍾鎮城，2012）。把東南亞七國語言權利與國教系統其他的合法語言 對等，是一種語言意識形態上的根本改變。 再者，在語言態度上，臺灣的語言社會除了原住民族語外，主體上以漢人語言為主要語 言。因此，將東南亞語言納入臺灣教育，並將其作為下一代社群互動的社會想像，足見在語 言態度上，經歷了漢語與東南亞區域語言從接觸、承認到接納的三十多年轉變歷程。若中國 大陸及臺灣兩方的漢人社會語言代表的是全球兩大傳統華語文使用區域，那麼，108 課綱納入 東南亞語言所帶來的，就是對於傳統華語文區域語言及文化生態政策性的南向接觸。換句話 說，為何是這東南亞七國語言而不是其他語言納入 108 課綱？例如為何不是向北選擇曾因殖 民及治理臺灣因素而流通的日語，或是向西選擇遙遠的西班牙語或荷蘭語？這裡面所顯現的 語言態度，也包含並衝擊了對於所謂傳統概念下的華人族裔思考。因為如同鍾鎮城與黃湘玲 （2009）在客家聚集的鄉鎮所觀察到的同為華族但是跨國通婚現象，新住民本身及其子女在 何種情況下會被臺灣社會定義為外人或是本族人呢？108 課綱所展現的語言態度，表露出對於 新住民語言知識及學習機會的接納，在臺灣社會的語言現況上，實質地肯定了因跨國婚姻而 帶入一般家庭的東南亞語言存在事實，是一種由外而內的政策肯認（recognition）。 最後，在語言認同上，林宜玄與范垂玲（2015）認為新住民學童若得以在國教系統中學 習其語言，對於他們的身心發展將有所助益，特別是在自我角色及族群自信方面的肯定。將 東南亞七國語言納入 108 課綱，在語言意識形態上，如同前文所言，等同於宣誓了東南亞七 國語言在語言法定定位及語言權利層面，與其他本土語之間對等的位階。這樣的對等位階， 同時也肯定了學童對於學習東南亞七國新住民語言學習的選擇，而相對地，學童可能因為這 樣的肯定，更願意為這些得到認同強化的語言投注更多的語言學習成本。因此，政府層級語 言政策的改變，也有目的性地連動影響到新住民學童的語言認同，他們可能藉此得到更高及 更穩固的自我語言權利及資源肯定。

二、微觀語言觀點

若從微觀的語言觀點來分析新住民語言教育在國教場域裡的近年發展與轉變，可發現不 管是在語音、語法、詞彙或是語用層面，目前臺灣原有的在地語言文字社群並未因新住民移 入而有太多的本體變化。換句話說，語音層面並未見到臺灣在地華語、閩南語、客語及原住 民族語使用者之音韻遷移現象。而在語法及詞彙方面，亦未出現規則借用及詞彙擴散現象。 因此，不意外地，語用方面亦未見變化。由此可知，新住民語言在臺灣社會語境中，缺少了 使用機會，也因為新住民語言與在地語種的語言位階生態競爭之故，至今尚未形成足夠龐大 的語言使用社群，因此以其作為跨族群溝通語言之可能性較為缺乏。如果連臺灣在地語言與

208 國教新住民語言政策 鍾鎮城 其產生語言接觸（language contact）的機會都相對欠缺，也就不可能發生如越南語中的漢越詞、 泰國語中的潮州話或是馬來語中的廣東話借用等微觀現象。 然而，若將新住民語言學習與習得、國教課程架構及師資培育亦視為微觀層面，則可發 現，在國教現場，本籍教師及東南亞原籍新住民語言教師正逐漸加深對於新住民語工具性 （instrumental）功能的肯定。例如在語言學習與習得方面，新住民語課綱包含了語言要素及 文化要素（教育部，2014），如此的分類方式顯現了對於口語溝通能力及文化理解上的要求， 不再強調一般國語文教學所重視的讀寫能力。同時，在教材示例及編寫形式上，課文正文以 對話體例為主（歐亞美，2016），此類做法偏向於第二語言學習與習得觀點，強調的是語言的 真實性及溝通功能。因此，新住民語課綱的實施，也等同把第二語言教學的習得者差異觀點 帶入了國教場域。 而在課程架構與師資培育上，師資一直都是新住民語言教學上的首要考量（黃政傑、吳 俊憲，2019）。目前小學系統中的教學組長每學期在排課時，均須調查學生的新住民語言學習 意願，之後視其資源安排課程及延聘師資。陳氏蘭（2016）在其對於新住民越南語師資培訓 課程研究中也指出，面對 108 新住民語課綱的實施，臺灣對於越南語師資的培訓課，具有目 標明確、規劃詳盡、資源豐富等優勢。然而，她亦言明，不利因素主要在於新住民本身因教 育背景差距，所造成之越南語教學專業素養及國教體制內教學經驗的落差，以及因每週一節 課所能提供的微薄工作待遇，無法持續養成語言教學專業。 師資問題不僅陳氏蘭（2016）曾於博士論文研究調查中提出，身為新住民語教師的范垂 玲（2017）也如此認為，尤其范垂玲同時提到臺灣國教系統裡的媒介語使用現象。因為國教 系統一般都以華語作為教學媒介及工作語言，所以，如果新住民語言教師本身不諳華語，則 對於教學及學習成效來說，將帶來極大的專業挑戰。更重要的是，華語亦是國教系統中的工 作語言，新住民語教師在與工作同儕相處上，如果不具備一定程度的華語能力，將處於較為 不利的境地，因為他們將無法參與更多的課務及學校行政管理討論。 新住民語言學習與習得、國教課程架構及師資培育三方面所促成的微觀變化，不僅只作 用於具新住民背景的學童身上，此次的 108 課綱納入東南亞七國語言，事實上是對於全體國 教學生未來公民素養養成的投注，肯定了臺灣及東南亞之間的連結。因此，陳氏蘭（2016） 及范垂玲（2017）的研究探討，不管是透過正面或是負面表述新住民師資培育課程架構，他 們的言談討論脈絡所呈現的另一種微觀視角，已證明了新住民語可與各學科類別分享課程時 數的課程合法性。影響所及，主體不再僅是新住民本身，而是包含所有的臺灣未來公民，以 及一般家庭對於學校語言政策所做出的家庭語言習得決策。 也就是說，當新住民語言列為國教課綱選項之一時，不僅是一種宏觀層面的 LPP 決策， 作用於實施對象，也是一種微觀層面的語言實踐。李明芳（2019）因此強調，新住民語課綱 除了著重新住民學童的語言及文化傳承外，在內涵上，它更擴及了臺灣全體國小學童的語言

鍾鎮城 國教新住民語言政策 209 選擇及其可供選擇的語言資源。如此的學童個人語言微觀轉變，迥異於以往以成人新住民及 其相關群體為核心的做法。

肆、國教場域新住民語言教育規劃與政策之省思

國教場域 108 新住民語課綱的實施，使得新住民學童及諸多臺灣本籍學童從單語 （monolingual）能力觀點轉為雙語（bilingual）及多語（multilingual）能力觀（在一般雙語教 學領域，雙語的探討本身即包含了多語觀點）。以往，社會及教育場域重視的是新住民學童對 於華語文的學習與習得，現在不單是華語文，還包含了他們原已精熟或是部分習得的家庭及 本族語言保存及應用，例如越南背景學童對於本身越南語使用能力的延續。因此，雙語習得 的觀點愈來愈受到重視。換句話說，新住民學童如何在習得華語文的同時，能得到保有語言 權利並應用原有語言資源的機會，已成為極其重要的國教場域新住民語言教育研究課題。 臺灣的移民政策導因於跨國婚姻及移工的移入衝擊，發展至今已三十多年。從過去單點 式的突發議題處理，已逐漸轉為針對不同面向及跨世代需求的全面盤整，此點呼應了前文所 提及的後移民時代的移民正常化及一般化現象。語言若涉及政策規劃，即帶有政治化本質， 任何語言的決策均不可能不涉入政治脈絡思考而憑空規劃該語種在諸多語境中的合適性。而 一旦採取語言決策作為，則語言態度即表露無遺。因此，當政府決定在國教系統中置入新住 民語別選項時，即表露出政治上的語言觀、族群觀、地理觀及文化觀。一方面肯認了新住民 族群集合體存在的現實，另一方面，亦藉此提倡並確認臺灣新住民語言在全體學童未來語言 教育學習與傳承的必要性。 不過，陳麗君（2016）亦提醒，「我們很清楚的知道，不是出生在雙親擁有不同語言的家 庭就自然的能孕育出雙語人，處於邊緣化的族群更難能認同其語言文化進而傳承」（頁 26）。 陳麗君的警醒，清楚地勾勒出族群和語言階級、語言認同及語言傳承三者之間的動態關係。 而要避免國教新住民語教育規劃的方針走向問題化，唯有整合宏觀及微觀層面 LPP 的相互運 作，一方面透過微觀的教育現場實踐以滾動式地省思並修正國教語言政策，另一方面也經由 語言教育政策的修訂，持續地支持國教現場新住民語教學與習得的操作及需求，如此，才能 實踐出新住民語課綱的作用及價值。而近幾年來，國教場域中的新住民語言教育，除了針對 新住民學童及一般學童實施外，在 LPP 上，經由上述宏觀及微觀語言的規劃互動機制，2017 年教育部國民及學前教育署（以下簡稱國教署）也將跨轉生納為新住民語言教育政策的重要 對象。 跨轉生一般被歸於新住民學童類別之中，但因為跨轉生都具有於不同國家或是教育體制 接受教育之經驗，所以他們的語言習得現象異於在臺灣本地出生並接受教育之學生。也就是 說，跨轉生都可視為新住民學童群體的一類，但是，新住民學童未必是跨轉生。由於只要具

210 國教新住民語言政策 鍾鎮城 有銜轉於兩類教育體制學習經驗的學生即可視之為跨轉生，所以，廣義的跨轉生可包含國教 系統中具華裔背景之僑生、海外回臺且原在臺設籍之臺籍子女、父母持居留簽證的藍白領外 籍移工或國際學生家庭子女，以及就讀非實施臺灣國教課綱系統之國際學校學生（如臺北美 國學校、臺北歐洲學校、高雄美國學校等校之學生）（鍾鎮城，2017）。目前由於考量國教 LPP 施作的優先順序，所以在政府宏觀層次的語言教育政策規劃上，國教署把跨轉生的操作定義 限定於銜轉自東南亞七國之國教系統中的學生，而全國 22 縣市之微觀規劃，視其在地語言教 育治理生態，或採廣義定義，或採操作定義，甚或是採因地制宜應運而生之局部定義。而對 於採取廣義定義及局部定義之學校，該校跨轉生的原有及傳承語種視其銜轉地而異，所以， 全球各類語種皆有可能。如此的多元語言現況，不僅使得語言教育實踐的複雜度增加，同時 也不斷地促使學校及縣市有機地修正既有新住民語言教育政策所含納的範圍與想像。 在目前的國教場域裡，如果是來自於東南亞七國，年級階段在四年級以上，並且曾在任 一東南亞七國接受當地教育兩年以上者，他們的新住民語言通常已超越新住民語課綱所設定 的東南亞語言能力，再者，他們也比一般同儕具備更豐富的跨文化溝通及跨文化移動經驗。 然而，因為主流國教課堂的教學媒介語（medium of instruction language）為華語，若不懂華 語，課堂討論、學科知識及人際關係等通常得不到開展，因此，他們原有東南亞語言的功能、 認同及傳承機會，高度仰賴東南亞語和華語習得之間所建立的課堂溝通與學習互動生態。若 在溝通互動過程中，能善用原有語言資源並視其為雙語者，並在學習華語聽說讀寫技能時， 促成語言之間的正遷移（positive transfer），那麼，不僅可肯定跨轉生的自我主體性及語言使用 類別的合理性，發展出更為適性的語言認同，也會因此減緩他們的語言焦慮。以上所描繪的 語言教育實踐模式，目前正施行於某些縣市的跨國銜轉學生雙語教育之中。 由此可見，臺灣國教系統中的新住民語言教育政策實施方向，已逐漸形成為三類：第一 類是針對國教系統中長於臺灣的東南亞新住民二代的語言及文化傳承教育；第二類是對於東 南亞語言習得及文化理解感興趣的一般本籍學童，依語言課程目標或學習需求，可視為第二 語言教育、跨文化教育或是國際教育；第三類則是針對新進移入臺灣主流國教系統中的跨轉 生所實施的兼融華語文及原有語言的華語文教育或雙語教育。

伍、結論與建議

本文首先提及新住民語言教育相關研究的急迫性，次而從夏曉鵑（2000，2001，2002， 2003，2009）、何青蓉（2003，2005，2006，2007）及鍾鎮城（2009，2011，2012，2015）所 建立的新住民語言教育研究取徑進行文獻分析，得出新住民語言教育研究的重心已往新住民 學童偏移的事實。之後，以 108 課綱新住民語言領域為討論核心，探討其為國教場域所帶來 的語言政策宏觀意涵及教學實踐之微觀改變。最後，歸結出當前新住民語言教育之三類主流

鍾鎮城 國教新住民語言政策 211 對象：長於臺灣的新住民二代、一般學童、跨國銜轉學生。 臺灣在這波移民潮逐漸正常化的過程中已走了三十多年，橫跨二十世紀及二十一世紀， 至今新住民研究已涵括諸多學術領域，因此，今日才有談論新住民語言教育政策施行於國教 系統及其未來可能性之機會。以下統整上述諸多論點，提出未來國教場域新住民語言教育政 策研究建議，以供語言政策制定者及規劃者思考。

一、語言學與教育學之間的跨領域研究

教育學領域投入於成人新住民研究者遠多於語言學領域，因此，已累積豐富的成人新住 民教育相關課程、教材、教學及師資培育研究發現。然而，目前國教場域新住民語言相關研 究在語言本體、應用及習得者現象等面向上，需要兩類領域合作以促成更多研究成果。常見 的是，教育學領域長於課程的建構及學校的運作，但是較不熟悉語別及語言之間的相互影響 特性，對於語言習得者及語言教師來說，這些都是至為關鍵的專業知識。相對地，語言學領 域長於語言相關議題的研析，但是對於課程連貫性、校務行政及學習者心理等均甚為陌生， 而這些都是國教系統能否施作順暢的根基。因此，兩方的跨領域合作，對於未來國教場域裡 的新住民語言教育政策制定及後續的可行性評估，將有莫大的助益。

二、新住民語言教育政策長期研究

從上述微觀的語言觀點分析可知，新住民語和臺灣在地語言之間所發生的語言接觸，並 未為臺灣在地語言帶來接觸語言該有的變化及變體。新住民群族的主要語言區都在原移入國 不在臺灣，而生活於臺灣的東南亞新住民並沒有形成群聚居住的社群。況且，大部分新住民 的家庭背景組成以一臺籍及一外籍者居多，此類組合雖促使家庭語言選擇變得多元，但是， 家庭雙語雙文化傳承觀點及做法並未得到妥善推廣。因此，目前所推行的新住民語國教課綱， 實踐之後是否能建立語言社群以得到更直接的語言使用機會，這是值得追蹤的延續性議題， 因為這也牽涉到學童學習新住民語之後的能力評估。舉例而言，國教系統中的新住民語課綱 實施之後，想藉此養成的是以觀光旅行或是休閒娛樂為軸心的基本能力？還是將來作為工作 語言的高階能力？甚至是成為學術研究者及各領域專家所需的專業語言能力？以現行時數計 算，顯然大部分將停留在基本能力階段。未來可見，也不容易在臺灣形成新住民語群聚之言 談社群。如此，新住民語言教育政策該如何定位國民小學六年學習所發展的語言能力，並建 立後續的教育銜接機制呢？顯然需要更多的長期且持續追蹤研究以及跨領域討論，方能找出 更為明確的 LPP 制定基準。

三、新住民語言習得規劃研究

如上文所述，在新住民學童與本籍學童之間，因宏觀政策施行所帶來的語言意識、語言 態度及語言認同影響，可能會使他們的語言選擇產生動態性的變化，而這些選擇及變化所延

212 國教新住民語言政策 鍾鎮城 伸的跨文化理解、溝通及敏感度建立，亦會迴歸修正原有的宏觀 LPP 機制。目前，研究領域 並未追蹤這些變化，這些實可作為未來語言習得規劃研究之方向。 另外，除了新住民學童本身的語言傳承外，華語傳承語概念也是華裔跨轉生研究的一個 突破點，因為反映了跨轉生的流動與移轉特性。當跨轉生從華語為第二語言或外語的傳承語 境流轉回臺灣的主流語境時，華語的功能及溝通角色瞬變。對於跨轉生而言，語言價值之所 以轉變，是因為他們離開了原居地，然而，對於臺灣的新住民語言教育政策而言，若要珍視 跨轉生的存在，就必須瞭解華語區之間的特殊性並採取相應的語言人權及語言資源做法。華 語傳承語研究過去以海外為主，如美國、加拿大及東南亞等中文學校，然而，當該地的傳承 語生以跨轉生角色移居臺灣並進入國教體系時，我們的新住民語言教育政策該如何做出更為 妥善的規劃，以支持其雙語及雙文化發展呢？此類議題，在全球語言規劃裡反映了華人主流 語境因新住民而帶來的語言流動特殊性，然而，目前尚待更多的研究資源挹注，以及各方研 究者的跨領域合作。 總結而言，在語言規劃的範疇裡，全球學者一般都是從未來規劃（future-oriented）的觀 點，逆向思考語言在當代社會的可行性、應行性及必行性，進而做出目前的規劃。臺灣國教 系統中的新住民語言教育已起步，進入另一思考世代。然而，未來該走向何方，顯然仍需更 多未來規劃研究及政策探討，方能定向。

鍾鎮城 國教新住民語言政策 213

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Language Education Policy for

New Residents in the Context of

Compulsory Education in Taiwan

Chen-Cheng Chun

Graduate Institute of Teaching Chinese as a Second/Foreign Language, National Kaohsiung Normal University

Abstract

Issues related to new residents have become increasingly important in Taiwanese society. The majority of early research has focused on immigration due to international marriage, whereas current research focuses on language education for pupils as well as their diversity. This paper discusses developments in new-resident language education in the context of compulsory education in Taiwan. According to a literature review, studies on new-resident language education have shifted their focus from adults to pupils. In this study, a micro-macro methodological dichotomy was used to analyze new-resident language education policy and planning in Taiwan’s 108 Curriculum. The policy’s implications for language ideology, language attitude, and language identity were elucidated. Among the various challenges for policy implementation, teacher training is the most critical aspect. Three major groups of people were identified in present-day new-resident language education in the compulsory education context: regular pupils, transnational students, and second-generation new residents who grew up in Taiwan. In terms of future studies, longitudinal research on language education policy, language acquisition planning research, and interdisciplinary research involving the fields of education and linguistics should be conducted.

Keywords: 108 curriculum, new residents, transnational students, language education, language acquisition planning

Corresponding Author: Chen-Cheng Chun, E-mail: [email protected]