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3】教育部教學實踐研究計畫成果報告
教育部教學實踐研究計畫成果報告
Project Report for MOE Teaching Practice Research Program
計畫編號/Project Number：PHA1080023 學門專案分類/Division：人文藝術及設計學門 執行期間/Funding Period：108 學年度
創客教育融入跨文化溝通課程之教學策略研究
搭配課程：日本文化史
計畫主持人(Principal Investigator)：何資宜 共同主持人(Co-Principal Investigator)：無 執行機構及系所(Institution/Department/Program)： 國立高雄大學 東亞語文學系 成果報告公開日期：■
立即公開□
延後公開(統一於 2022 年 9 月 30 日公開)1
教育部教學實踐研究計畫成果報告
創客教育融入跨文化溝通課程之教學策略研究
─以高雄大學「日本文化史」為例─
一. 報告內文(Content)
1. 研究動機與目的(Research Motive and Purpose)
台灣的文史類課程多半以教師單向講授之授課方式，搭配紙筆測驗或分組報告進行學生 學習成效評估。然而不可諱言，這樣的學習歷程對學習者而言多半是無趣且被動的。為改善 此問題，筆者於三年前嘗試利用學生較熟悉且有共感的電影或動漫做為教材，引導學生透過 歷史背景、當代文化進行反思，從學生教學反饋得知此舉確實有助於提升學生學習動機。但 另一方面，申請人在歸納回饋意見後發現以下兩個潛在問題。 （1） 學習深度與跨文化理解素養不足：利用多媒體教材確實有助於提升學習動機，但如 何從課程設計的觀點選擇適合的影片素材，讓“有趣”之餘更保有“專業”便成了 教師最重要的課題。學習他國歷史文化同時也意味著異文化理解與母文化再發現之 雙重課題。如何運用適當的教學策略提升跨文化理解素養？如何借助科技記錄與評 價學生抽象的思考歷程？這些命題都成了人文科教師的考驗。 （2） 現有評量方式無法提升同儕學習效果：目前國內日本文化或日本史（乃至其他文史 相關）課程，評量方式多為紙筆測驗、書面報告或口頭簡報等形式進行。然而透過 課堂觀察發現，不論是口頭簡報或書面寫作雖有助於學生與教師進行互動，但對於 同儕學習層面助益有限，課堂上或多或少都有對他組簡報或回饋不感興趣的學生， 難以形成學習共同體深化同儕間交流。文史科目之學習成效評量，除了紙筆測驗、 報告、簡報等形式，是不是還有其他更多元的可能？ 綜合上述教學現場之觀察與反思，為改善跨文化理解素養不足之現況，以及提升同儕 自主學習之成效，申請人擬延用多媒體教材，搭配 zuvio 即時反饋系統進行師生互動，並 搭配業師開設數位軟體工作坊，連結創客教育以「動手思考」之方式將學習成果視覺化呈 現。 2. 文獻探討(Literature Review) 2-1 創客教育（Maker，自造者教育） 創客教育始於美國，創新發明的基礎在於「STEM」，亦即 Science、Technology、 Engineering 及 Mathematics 領域，爾後有人將 STEM 拓展成 STEAM，擔心太過強調理工而
2 忽略了人文關懷，故而增加 Art（藝術、語言、人文、設計、音樂等），除了更能刺激創 意，也更符合人性的需求1 。2014 年根據美國聯邦教育部統計，未來 10 年需求最多的工作 機會都與 STEM 相關，但只有 16%的美國高中畢業生精熟 STEM 並對其有興趣。為此，美國 總統歐巴馬提出「教育創新十年計劃」，編列 4 億美元預算，培訓十萬名 STEM 教師。取法 創客精神，透過「動手思考」的專題任務，將學科知識連結真實世界，具備解決困難問題 的能力。以實證精神，將各種資訊整合為可用之點子，進一步透過科技做出來。 舉個發生在課堂的實際例子，美國六年級的「達文西專題」，學生必須瞭解文藝復興 時期的人文背景與工程概念，以現代科技仿做達文西發明的模型。而最終的學習評量，不 是去評價學生「多會焊接、多會用雷射切割機」，「一個人多有創意，學到了什麼，最好 的評估者是自己2 」。因此在創客教育中，「自我反思」（self-reflection）取代了分數 評量，藉由開放性問題，在成果產出後帶領學生再次思考做專題過程中領悟的學習歷程。 綜合上述，創客教育脈絡下的動手思考或許提供了傳統文史課程多元評量的可能性。 將學科知識消化後，與同儕共同腦力激盪，透過科技將點子視覺化呈現。如此一來不但排 除了外籍生不擅長的中文紙筆測驗及口頭簡報，甚至可望透過「動手思考」「異文化溝 通」讓來自不同系所、不同國家的學生得以在大量討論的過程中充分磨合、同理彼此的想 法，讓文化史課程不單單只是理論講述，更能促使跨文化理解確實發生於課堂之中。 2-2 跨文化理解力 雖然近幾年跨文化理解大行其道，然而提到「跨文化」一詞，許多人仍將其與「會英 語（外文）」和「有國際觀」畫上等號。暢銷書《Secrets of the marketing Masters: What the Best Maketers Do –And Why it Works》指出，所謂「跨文化溝通」不是只有 語文，而是具備「能夠辨認不同文化的人的價值觀與傳統」的能力。《Multinational Work Teams》作者 Christopher Earley 也表示，所謂文化智商就是一個人在不同國家、不 同民族，乃至不同組織文化之間的包容力、理解力與適應力。
正如跨文化研究學者 Bennett 所言：「在地球村的今日，為了避免成為一個語言流利的 傻子，跨文化溝通能力的發展不容忽視。3
」（Bennet，1997）。近年來跨文化溝通能力 （intercultural communicative competence，簡稱 ICC）的發展儼然成為外語教學的重 點。舉凡《美國 21 世紀外語學習標準》（Standards for Foreign Language Learning in the 21st
Century, 1999）、《歐洲共同語文參考架構：學習、教學、評量》（Common
European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching , Assessment, 2001）、澳洲課程標準（the Future of Schooling in Australia, 2007）等，都將跨文化 溝通能力視為外語教學的重要發展項目。
而在亞洲，日本的語言教學觀也轉向以跨文化溝通能力為目標進行課程的調整（賴錦
1
黃敦晴（2018.8）「從美國白宮發動的教改，為什麼 STEM、STEAM 教育這麼重要？」《親子天下》
2 賓靜蓀（2014.7）「未來人才關鍵字─創客」《親子天下 58 期》
3 Bennet, M. J. (1997). How not to be a fluent foll: Understanding the cultural dimension of
3 雀，2012、20184 ）。韓國將跨文化能力標示為因應全球化的新外語教學目標。中國大陸則 是將跨文化溝通能力納入新的外語學習大綱，強調培養學生運用語言的準確性之外，更要 培養他們對文化差異的敏感性、寬容性和處理文化差異的靈活性。除了教學大綱外，中國 大陸國家漢辦新推出的《國際漢語教師標準》（2007）也提出跨文化溝通能力方面的要求， 且預計將跨文化溝通能力測驗納入商務漢語考試之中。 綜觀目前相關文獻，歐美國家對於跨文化溝通能力之定義已有一定之共識，更甚者已 具備相關師資培訓或跨文化教育課程調查，但亞洲地區可說是仍處於剛起步的摸索嘗試階 段，外語教師的跨文化溝通教學與評量能力仍相當有限（Chao, 2013；Chen, 2012；Lee, 2012；Luk, 20125 ）。 2-3 台灣高等教育現場跨文化能力養成 台灣近幾年也開始積極推廣跨文化溝通力課程，然就筆者粗略檢視相關先行研究，發現 先行文獻中大多散見於華語及英語教學領域之中。若將現行教學研究論文粗略分類，可看見 兩大傾向：(1)華語師資培訓的探討（劉敏瑛，2008；高俊江，2011；王衍，2012、 20146 ）、華語文跨文化溝通能力課程設計（朱我芯，20127 ），以及(2)應用於大專英語課程的 多元文化教學研究（黃明智，2005；孟昭昶，2010；張善禮，2015；黃淑真主編，20178 ） 等等。 不論華語亦或英語教育，多以跨文化外語教學為出發點，其目的為「在大一英文課程中 加入文化議題讓整個課程更豐富」9 ，或聚焦於外語教學理論、跨文化素養組成之討論（華 厚坤，2003；張紅玲，201210 ）。然而，誠如王衍所言，「跨文化外語教學發展至今雖已有一 段歷史，其必要性也普遍獲得肯定，然在過去實施上卻仍未見理想。究其背後癥結所在，可 以發現到教師培訓不足乃是一個關鍵原因。由於長久以來外語教學普遍受到語言教學導向的 影響，以及相關師培機構對教師跨文化能力的不同理解，致使教師的跨文化專業素養受到了 忽略，甚至在培訓內涵上也缺乏一套有系統的設計。」（王衍，201211 ） 4 賴錦雀（2012.12）以培育跨文化溝通能力為目標之日語教學觀《台灣日語教育學報 19》。賴錦雀（2018.6） 言語、文化と日本理解《高大人文學報 3》
5 Chao, T.-C.（2011）. A diary study of university EFL learners’ intercultural learning through films. Language, Culture and Curriculum, 26(3).
Chen, C.-M.（2012）. The influence of college EFL teachers’ understanding of intercultural competence on their self-reported pedagogical practices in Taiwan. English Teaching: Practice and Critique.11(1).
Lee, K.-Y.（2012）. Teaching intercultural English learning/teaching in world Englishes: Some classroom activities in South Korea. English Teaching: Practice and Critique, 11（4）.
Luk, J.（2012）. Teachers’ ambivalence in integrating culture with EFL teaching in Hong Kong. Language, Culture and Curriculum, 25(3). 6 劉敏瑛（2007）華語文教師跨文化課室經營之探討，台灣師範大學華語文教學研究所碩士學位論文。高俊江 （2011）華語教師跨文化能力培訓之課程設計研究，台灣師範大學華語文教學研究所碩士學位論文。王衍 （2012.6）外語教師之跨文化能力培訓《台中教育大學學報 26-1》。王衍（2014），華語教師跨文化能力培訓 之省思《華語文教學研究 11》 7 朱 我 芯 （ 2012.6） 以 提 升 跨 文 化 溝 通 能 力 為 目 標 之 寓 言 學 習 模 式 探 究 《 臺 灣 華 語 教 育 研 究 4》 8 黃明智（2005）跨文化溝通及英語教學之研究，嘉義大學國民教育研究所 孟昭昶（2010.9）跨文化溝通導向之外語文化課程設計─以「德國概覽」課程為例《東吳外語學報 31》 張善禮（2015.6）外語教育的前瞻：以跨文化溝通能力建構國際行動能力的外語教育《外國語文研究 22》 黃淑真主編（2017）《教英文，跨文化：大學英文課程裡的多元文化教學》政大出版社 9 陳彩虹（2017）線上課程「跨文化溝通入門」：從設計到實施《教英文，跨文化》政大出版社 10 華厚坤（2003）試論跨文化語境下的大學英語教學《黑龍江高教研究 6》 張紅玲（2012）以跨文化教育為導向的外語教學：歷史、現況與未來《外語界》 11 王衍（2012.6）外語教師之跨文化能力培訓《臺中教育大學學報 26》
4 同樣致力於跨文化英語教學的香港，亦在教學實踐時遇到類似困境。「目前我國跨文化 英語教學存在的缺陷：僅僅重視英語教學中的西方文化導入而忽略本民族文化的英語表達。 通過香港過去的語言教學證明，不能保持自我文化身份，不重視本土文化會給語言學習者帶 來極大的負面影響。」（曾郁林‧蔣三三，200512 ） 教育全球化的今天，全球化帶來的人流移動逐漸影響教學現場，課堂上來自世界各國 的學生日漸增加。本計畫搭配課程既為國外文史課程，更當善用這群外來的“客人”讓他 們成為最好的“活教材”，點燃同儕間跨文化溝通的火花。如何透過適當的課程設計，讓 來自不同國家乃至不同系所(組織文化)的學員發生同儕學習的影響力？，將成為高教國際 化的重要課題。 3. 研究設計與方法(Research Methodology) 本計畫之研究方法、資料處理及分析乃採用(1)+(2)之「混合評量」之方式。所蒐集之 資料除 C 為量化統計之外，AB 則採取個案研究之質性分析方式進行，藉由資料分析、整理 與歸納，從中釐清教學成效及未來可行之發展樣態。透過厚實描述（thick description） 的方式，對研究現象的意義加以描述與詮釋，再現被研究者的學習體驗。 (1)間接評量法：【C 教學歷程評估量表─跨文化溝通量表】（量表內容擬以趙（2017）提出 之量表為基底刪修再製）、【B 學習反思─開放性問卷】(unstandardized interviews、 questionnaires) (2)直接評量法：【A 學生作品成果評量】（portfolios） 4. 研究問題(Research Question) Ａ. 如何善用學生海外留學經驗與外籍生異文化背景，讓不同系所/文化背景之學 習者形成學習共同體？ 本計畫搭配之課程為「日本文化史」，課程開設於本系大一上下學期。雖為系所課程但 12 曾郁林、蔣三三（2005.7）從香港語言教學經驗看英語跨文化教學缺陷《江西師範大學學報 38-4》
Ｃ
教學歷程 評估量表B
學習反思 開放問卷 混合 評量Ａ
小組作品 成果評量5 修課學生組成背景多元。108-1 修課學生組成及背景分布如下圖所示。其中，外系生占比 31%；具海外留學經驗或海外成長經歷之學生人數約為 20%。 因上述學生多元之背景組合與學習動機，本課程教學目標聚焦於日本文史及其延伸之 跨文化溝通理解，引導學習者能以自身經驗與不同文化背景思考異文化與母文化間的多元 面向，最後透過專題任務（Project-based Learning）產生覺察、理解、協商等互動策略 完成小組共同創作。由於班級學生背景及組成較為多元，促使本計畫與過往以外語聽說讀 寫為主，文化教材為輔之外語跨文化課程13 呈現不同之發展面向。 B. 如何結合創客教育以多元評量方式呈現學生學習歷程與教學成果？ 目前多數大學推廣國際化多半主打全英語課程的多寡，提升全英課程的質量固然重要， 然而並非所有外籍生皆能在全英環境中自在學習。尤其本課程多為來自亞洲的交換生，英文 程度不見得能跟上全英專業課程的講授內容。108-1 筆者課堂上即有一名日本籍與三名印尼 籍學生、兩名馬來西亞僑生14 。另有雖本人為本國籍，但雙親中有一人為越南籍與日本籍之 學生。對這些跨國學習經驗多元的學生而言，傳統的文史申論筆試就像天書般艱澀難懂。另 一方面，小組書面報告或口頭簡報也經常因語言障礙成為小組的負擔，經常於期末耳聞組內 成員抱怨工作分配不均之怨言。高教邁向國際化的同時，教師也必須體悟國際生有各種學習 目的之事實，如何提供國際生一個自在學習的環境，將成為未來高教面臨的嚴峻挑戰。
5. 教學暨研究成果(Teaching and Research Outcomes)
5.1 教學過程與成果 13 黃淑真主編（2017.8）《教英文，跨文化─大學英文課裡的多元文化教學》政大出版社 14 108-2 因遇上 covid-19 防疫措施，日本籍學生於學期間被母校召回國內，馬來西亞僑生因防疫措施無法順 利回國復學，故外籍生及僑生人數較 108-1 少。
科系別
東語系 西語系 藝創系 應數系 生科系國籍別
台灣 馬來西亞 印尼 日本6 B 小組討論工作坊：專題任務教學單元演示 PBL 問題敘述 從國中就愛日本動漫的阿宅，大學畢業後進入電競產業就職。研發小組決定以日本 神話做為遊戲背景，為了設定故事角色進行了三階段的腦力激盪。 第一階段：紙原型 各組選出 2 位日本神祇/妖怪，請根據神話內容描繪出每位神祇/妖怪的具體形象 （性別、地位、外型、戰力/靈力、武器/神器、朋友/敵人/神獸等） ※ 角色圖需以文字具體說明設定之根據，發表 5 分鐘，頁末需列參考文獻。 第二階段：立體公仔 請延續第一階段紙原型，以多媒材方式將各組的神話角色視覺化呈現。 ※ 請根據文獻資料中神/妖描述進行發想與創作。發表 5 分鐘，頁末需列參考文獻。 公開 成果展 （2週） Ａ教師多媒 體授課 （6週） Ｂ小組討論 與共創 （3週） Ｃ軟體教學 與實作 （6週）
7 第三階段：line 貼圖 若神話角色穿越到現代，在依循原神話故事線的前提下改寫故事情節可能會有什麼樣 的人物對白？請根據故事內容發想一段這些人物出現在現代情境時可能出現的對話。 《古事記》【岩戸隠れ】 《古事記》【因幡白兔】 第四階段：課堂成果展
8 3D 妖怪公仔 神話 line 貼圖 5.2 教師教學反思 本計畫之研究方法、資料處理及分析採用「混合評量」之方式。所蒐集之資料除【C 跨 文化溝通量表】為量化統計之外，【B 開放性問卷】、【A 學生作品成果評量】則採取個案 研究之質性分析方式進行。以下分別就三項資料進行初步分析與反思。 【A 學生作品成果評量】 1. 與業師共同制定【專家審查暨同儕互評量表】（※ 目前為初擬階段，已於 108 學年度教學實踐成果發表時提供審查委員，日後將廣納跨領域專家意見 進行第二階段修改，推廣至相關專題實作型課堂檢測其穩度性後再行公開發 表） 2. 舉辦成果展開放外部投票評價 同儕互評暨專家審查尺規與外部公開投票之兩項機制，確保作業評分更為客觀公正。 【C 跨文化溝通量表】（※ 目前為初擬階段，已於 108 學年度教學實踐成果發表 時提供審查委員，日後將廣納跨領域專家意見進行第二階段修改，推廣至相關專題 實作型課堂檢測其穩度性後再行公開發表） 本問卷以趙子嘉（2017）跨文化溝通量表為基底，分為認知目標（9 題）、情意目標 （14 題）、技能目標（10 題），共三項 33 題(如附件 2)。採李克特氏量表(Likert scale) ，分數越高結果越正向，分數越低結果越負向（如「非常同意/滿意」為 5 分，「非 常不同意/不滿意」為 1 分）。統計結果如下：詳細數據分析另於日後論文發表。
9 認知目標 題號 1 分 2 分 3 分 4 分 5 分 題號 1 0 0 7 14 9 題號 2 0 1 6 13 10 題號 4 0 0 4 17 9 題號 5 0 0 3 14 13 題號 6 0 0 7 12 11 題號 7 0 2 3 15 10 題號 8 0 2 2 16 10 題號 9 0 0 3 19 8 情意目標 題號 1 分 2 分 3 分 4 分 5 分 題號 1 0 2 4 14 10 題號 2 0 1 5 11 10 題號 3 0 0 3 15 10 題號 5 0 1 4 16 9 題號 6 0 0 0 15 15 題號 7 0 0 1 12 17 題號 8 0 0 0 10 20 題號 9 0 0 3 7 14 題號 10 0 1 2 12 9 題號 11 0 0 3 12 15 題號 12 3 4 6 6 11 題號 13 0 1 3 17 9 題號 14 0 1 4 14 11 ※ 情意目標/題號 12 為反向題目，統計數據已進行反 向計分調整。 技能目標 分數 1 分 2 分 3 分 4 分 5 分 題號 1 0 1 7 13 9 題號 2 0 1 9 11 9 題號 3 0 1 5 13 11 題號 4 0 1 9 13 7 題號 5 0 1 7 10 7 題號 6 0 2 8 12 6 題號 7 0 4 6 13 7 題號 9 0 1 3 18 8 5.3 學生學習回饋 5.3.1 正向回饋（節錄） 0 5 10 15 20 題號1 題號2 題號4 題號5 題號6 題號7 題號8 題號9
認知目標
1分 2分 3分 4分 5分 0 5 10 15 20 25情意目標
1分 2分 3分 4分 5分 0 5 10 15 20 題號1 題號2 題號3 題號4 題號5 題號6 題號7 題號9技能目標
1分 2分 3分 4分 5分10 編碼 學生學習反思 A1081727 別人文化史大概都是抱著書就開始啃，我們卻有很多手作設計、討論的活 動。跟其他歷史課比起來要更「動態」。 A1081728 一開始看到這門課結合了 LINE 貼圖製作、3D 繪圖、黏土製作我很驚喜，沒 想到課程可以那麼活，因此投入程度自然不低。 A1081729 以前高中的歷史課總是一味的塞給我資訊而沒有自己思考的空間，這堂課藉 由老師的提問讓我也開始思考為什麼當時的人會有當時的所作所為。 A1051605 都是充滿收穫的每一堂課(認真覺得缺課會很可惜)用影片探討日本史真的很 有趣(泣)以前的我弱科是歷史，但這堂課竟然在課堂上就能吸收了！！！ A1071102 日本很多動漫、遊戲都會以日本神怪、鬼怪為主題，上完課後對這些題材有 更深入的了解，也會花時間去研究製作者在設定這些角色或性格時有考慮哪 些意涵，不單是劇情，對作者創造的世界觀也有更多的體會。 A1074136 我漸漸可以了解一些遊戲裡角色的設計與設定是為什麼了。跟其他歷史課不 一樣的是更貼近生活。 5.3.2 負向回饋：詳見 6.建議與省思
6. 建議與省思(Recommendations and Reflections)
6.1 學生教學意見反饋 學生反饋 問題點 改善方式 1.不擅長手作、畫畫，怕做 不好拖累組員。還是比較喜 歡老師發講義授課的方式， 出考卷來考試。 學生有各自的興趣、學習慣性 與不同需求，經訪談後得知希 望考試的同學原因多為：不擅 長實作、想申請獎學金、筆試 有背有分更容易掌握分數。 期中考筆試（open book） 期末專題實作評量 2. 貼圖部分有點考驗無繪 圖經驗的同學，學習軟體時 將教學內容拆分兩部分：線上 微學分課程、實體工作坊課 109 延伸計畫 國立高雄大學高等教育深
11 間不太夠。 程。以跨課群整合的方式，透 過藝創系電腦繪圖微學分強化 軟體學習，另一方面也能確保 實體課程有更多小組討論的時 間。 耕計畫：跨領域數位人文 影像敘事應用設計微學 程：工藝與創意設計學系 （主責單位）、東亞語文 學系、西洋語文學系 3. 不太喜歡分組共創，每 個人能力不同，在一定要求 下的作業會使分工變困難， 組員間協調不順暢也降低參 與意願。 跨領域實作課程的分組方式， 考驗不同科系、不同文化背景 之溝通協調技能。有時需處理 學生小組分工及協調方面的情 感問題。 因是大一選修課且外系學 生多，教師與 TA 尚不清 楚修課學生學習背景、專 長、個性，日後仍需思考 妥善分組的方式。 6.2 教師、業師課後反思 教師社群反思 改善方式 1.因應課程計畫設計之評量 尺規，應廣納各方專業意見 並測試其穩定度 與業師共同製作之【專家審查暨同儕互評表】、【跨文化溝 通量表】，尚屬於初編階段。 日後需廣納外語系、設計系等領域教師／業師之專業意 見，進一步精緻化評量尺規與量表，並推廣至相關專題實 作型課堂檢測其穩定性。 2.成果展動線及現場規劃需 專業整合 因初次嘗試創作型成果展，此次選定之空間位於走廊過 道，看展投票人潮雖多但動線過於繁雜，且因非專業展場 背景凌亂，無法呈現絕佳視覺效果。 日後課程設計除原規劃之 1 次佈展外，須再多規劃 2 次策 展執行準備：1 場策展講座、1 場空間場勘與專業諮詢。 二. 參考文獻(References) 中文文獻 1. 華厚坤（2003）試論跨文化語境下的大學英語教學《黑龍江高教研究 6》 2. 黃明智（2005）跨文化溝通及英語教學之研究，嘉義大學國民教育研究所 3. 曾郁林、蔣三三（2005.7）從香港語言教學經驗看英語跨文化教學缺陷《江西師範大學 學報 38-4》
12 4. 趙子嘉（2007）大學英語學習者跨文化溝通能力的評量《教英文，跨文化》政大出版 5. 孟昭昶（2010.9）跨文化溝通導向之外語文化課程設計─以「德國概覽」課程為例《東 吳外語學報 31》 6. 王衍（2012.6）外語教師之跨文化能力培訓《台中教育大學學報 26》 7. 朱 我 芯 （ 2012.6）以 提 升 跨 文 化溝 通能 力 為 目 標 之 寓 言學 習 模 式 探 究《 臺 灣 華 語 教 育 研 究 4》 8. 張紅玲（2012）以跨文化教育為導向的外語教學：歷史、現況與未來《外語界》 9. 王衍（2014），華語教師跨文化能力培訓之省思《華語文教學研究 11》 10. 張善禮（2015.6）外語教育的前瞻：以跨文化溝通能力建構國際行動能力的外語教育 《外國語文研究 22》 11. 陳彩虹（2017）線上課程「跨文化溝通入門」：從設計到實施《教英文，跨文化》政大 出版社 12. 黃淑真主編（2017）《教英文，跨文化：大學英文課程裡的多元文化教學》政大出版社 英文文獻
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4. Chao, T.-C.（2011）. A diary study of university EFL learners’ intercultural learning through films. Language, Culture and Curriculum, 26(3).
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13
6. Luk, J.（2012）. Teachers’ ambivalence in integrating culture with EFL teaching in Hong Kong. Language, Culture and Curriculum, 25(3).
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9. Barker, W.（2012）. From cultural awareness to intercultural awareness: Culture in ELT. ELT Journal,66(1). 網路資訊 1. 文藻外語大學英語教學中心 http://c043.wzu.edu.tw/article/453019 三. 附件(Appendix) 與本研究計畫相關之研究成果資料，可補充於附件，如學生評量工具、訪談問題 等等。 附件1：日本文化史跨文化溝通能力量表 附件2：108 學年度學生作業成果
14
【附件
1】 日本文化史 跨文化理解量表問卷
授課教師：何資宜 同學您好，本問卷希冀瞭解您在 108-1 日本文化史的學習歷程。請您理解問題的內容 後，根據自己實際狀況勾選。 本問卷之目的在於分析課程設計是否有助於提升學習的認知、情意、技能目標。問卷留 存 3 年，內容與結果僅做為學術研究用途，不會影響您的課堂成績與學分權益，未來相關之 研究成果若提及學習者課堂表現或回饋，僅以匿名編碼形式標記。若您對本問卷之內容與目 的仍有疑慮，可於回收時繳交空白表單，感謝您的合作。 1 分 非常 不符 合 2 分 不符 合 3 分 普通 4 分 符合 5 分 非常 符合 認知目標 1. 透過【A 教師多媒體授課】，我能理解日本古代 史(繩文→平安朝)之脈絡。 2. 透過【A 教師議題引導】，我能解釋或舉例說明 ３個以上課堂中曾探討之詞語。 3. 承上題，請勾選您認為自己能解釋或舉例的課 堂詞語。（複選題，請依自身學習狀況勾選，複 選） 選項※ 繩文文化、彌生文化、邪馬台國（卑彌 呼）、大和政權、氏姓制度、古墳文化、《記紀》神 話、古神道、黃泉戶喫、陰陽道/陰陽師、神佛習 合、平安遷京、攝關政治、平安貴族社會（宅邸、 莊園、特權、生活型態）、國風文化、院政制度、 源平合戰、其他（請註明） 4. 透過【A 教師議題引導】，我能理解日本有形的 成就文化（如：建築、文學作品、繪卷圖像 等）其背後的歷史及文化意義。 5. 透過【A 教師議題引導】，我能從多媒體教材或 課堂內容中對自身的母文化進行反思，覺察異 文化與母文化之差異性。 6. 透過【A 教師議題引導】，我能理解東亞各國的 風俗習慣、宗教觀、價值觀之所以有許多異種 同源之處，與其歷史、文化、政治體制間的相15 互影響有極密切之關係。 7. 透過【Ｂ小組討論與共創】，能刺激我多面向地 搜尋資料，避免單一線性的視角。 8. 透過【Ｂ小組討論與共創】，我能從其他同學身 上聽到不同的觀點，進一步對比自己的想法做 為創作元素。 9. 整體而言，透過整學期的課程設計，對於日本 古代史之歷史脈絡與相關專題內容，我有一定 程度的瞭解與反思。 情意目標 1. 我喜歡以【A 教師多媒體授課】的方式學習。 2. 我喜歡以【Ｂ小組討論與共創】的方式學習。 3. 【A 教師多媒體授課】【Ｂ小組討論與共創】， 我兩者都喜歡 4. 承 1-3 題，請簡述你喜歡／不喜歡之原因。或這兩種學習方法帶給你的任何心得與 感想。（簡答題） 5. 在課堂與小組討論中，我樂於分享自己的想 法。 6. 在課堂中與小組討論中，我樂於接受他人不同 想法，即便與我意見不同。 7. 面對自己不熟悉的異文化課程內容，我願意展 現包容的態度和進一步瞭解的興趣。 8. 為了提升自己的國際觀，我願意以開放的心態 接受不同文化的風土民情與價值觀，並樂意與 世界上其他文化的人交流互動。 9. （有外系生、外籍生、僑生的組別填答）我喜 歡同組中有不同專業背景／文化背景之成員， 能從小組討論中聽到不同視角的想法。 10.（有外籍生、僑生的組別填答）面對可能產生 的語言障礙、麻煩、不安等負面情緒，我願意 坦然面對並作調適。 11.我覺得小組討論與共創，對於團隊溝通協作上 是有幫助的。 12.在小組討論時，我會產生不安或被拒絕的負面 情緒。我覺得小組分工不均或組員間溝通默契 不佳。 13.我在跨領域嘗試時（數位軟體學習與應用）面 臨了困難與不確定性，過程中我願意主動尋求 解決方法並做心情上之調適。
16 14.整體來說，我願意推薦學弟妹、外系生、外籍 生/僑生等不同專業背景／文化背景的朋友選修 這門課程。 技能目標 1. 【A 議題探索與邏輯思考力】透過紙筆測驗， 我有能力理解上課內容，分析、歸納相關資 料。 2. 【A 議題探索與邏輯思考力】透過紙筆測驗， 我有能力組織資料，將知識融入自己的想法進 行邏輯論述。 3. 【B 同儕學習與溝通協作能力】透過小組討 論，我有能力就我所知的部分在課堂或小組討 論中具體表達自己的想法。 4. 【B 同儕學習與溝通協作能力】透過小組討 論，當他人與我意見不同時，我能試圖有條理 地說服對方。（不論對方最終是否認同我的想 法） 5. 【C 運用數位科技進行人文創產能力】在跨域 創作（妖怪組）方面，我有能力進行文獻解 讀、分析統整，並將所搜尋之資料視覺化呈 現。 6. 【C 運用數位科技進行人文創產能力】在跨域 創作（line 貼圖組）方面，我有能力運用數位 科技進行文獻解讀、解構改寫、知識轉譯。 7. 【C 運用數位科技進行人文創產能力】在設計 海報（兩組）方面，我有能力運用數位科技進 行圖像處理、圖文編輯與配色構圖。 8. 回顧整體課程，以下為教師設定之教學目標， 我覺得哪幾項在學習過程中有無感受到？（1 分沒有感受到→5 分有感受到，分數越大結果 越正向） 8-1【(1)資料分析與邏輯論述能力】 8-2【(2)同儕學習與溝通協作能力】 8-3【(3)運用數位科技進行人文創產能力】 9. 整體而言，我覺得這三項教學目標對我未來的 職場規劃是有幫助的。 10.關於課堂的建議或其他想對老師說的話？（簡 答題）
