十二年國民基本教育課程之
中學實地情境學習理念與實施
黃儒傑
*教授
戴晨修 博士生
洪梅芳 教師
淡江大學課程與教學研究所 淡江大學教育領導與科技管理博士班 新北市立明志國民中學摘要
實地情境學習是十二年國民基本教育課程新納入的重要焦點之一，強調透過
戶外教育、產業實習、服務學習等實地情境，連結學生學習與生活的最後關鍵一
哩路，經由跨領域的整合與活用，進行理論與實務交互辯證，增進核心素養的學
習。本文針對實地情境學習的意涵、中學實地情境學習的教學設計示例、實地情
境學習的實施策略與學習效果、以及實地情境學習的願景加以探討，以供學校教
師在未來實施十二年國民基本教育課程之參考。
關鍵詞：十二年國民基本教育課程、實地情境學習、中學
*本篇論文通訊作者：黃儒傑，通訊方式：ruchieh@mail.tku.edu.tw。
The Principle and Implementation of
Field Situational Learning in Secondary
School for 12-year National Basic
Education Curriculum
Ju-Chieh Huang
＊Professor
Chen-Hsiu Tai Doctoral Student
Mei-Fang Hung Teacher
Graduate Institute of Curriculum and Instruction, Tamkang University
Educational Leadership and Technology Managment, Tamkang University
New Taipei Municipal MingZhi Junior High School
Abstract
Field situational learning is the important focus of the 12-year national basic
education curriculum. It is closely linked to students’ classroom learning and life
situations through outdoor education, service learning, industrial internships and other
field situations. Students can get complete learning through interdisciplinary learning
and the integration of theory and practice in field situational learning. This paper
explores the concepts of field situational learning, instructional design examples of
field situational learning, implementation strategies and learning outcomes of field
situational learning, and the vision of field situational learning to provide schools and
teachers with a reference to the implementation of a 12-year national basic education
curriculum.
keywords:
12-year National Basic Education Curriculum, field situational learning,
secondary school
壹、前言
核心素養是十二年國民教育課程的核心理念，強調培養學生適應現在生活及面對未 來挑戰，所應具備的知識、能力與態度（教育部，2014），而實地情境學習是連結學習 與生活的關鍵一哩路，可以透過實地情境的體驗、觀察、感受，獲得深度、有意義的學 習，顯示實地情境學習具有培養學生核心素養的重要教育價值。因此，在十二年國民基 本教育課程綱要總綱的實施要點中，新增強調教師宜適切規劃戶外教育、產業實習、服 務學習等實地情境學習，以引導學生實際體驗、實踐品德、深化省思與提升視野（教育 部，2014），其中之戶外教育亦屬於十二年國民教育課程的十九項議題之一（教育部， 2017），同時，教育部國前署委託師範大學辦理十二年國教宣講種子教師增能培訓課程， 亦列此為重點的培訓課程主題（教育部國民及學前教育署，2018）。由此觀之，實地情 境學習是十二年國民教育課程新興且重要的關注主題，有助於讓學生的課堂學習與實地 生活情境產生緊密聯結，透過情境化、脈絡化的實際體驗，深化學習與省思。 就實地情境學習、跨領域學習與核心素養的關係來看，實地情境學習是帶領學生到 課室外，進行戶外教育、服務學習或產業實習等真實生活情境的體驗學習，讓學生將課 堂的知識、技能、理論，加以融會貫通、整合活用，真正在實地生活情境中體驗、對話、 辯證，統整與深化所學，讓學習穩固完成，以實踐品德、深化省思與提升視野，如此， 不僅需要進行跨領域的綜合學習與應用，更能在真實情境中引導學生適應生活與思考如 何面對未來挑戰。再者，實地情境學習是十二年國民教育課程新增的重要焦點，教師在 實際教學時更需要有相關理念、教學設計與實施策略作為參考，以利推廣。故探討實地 情境學習理念與實施，深具教育意義與價值。 再就實地情境學習來看，十二年國教課程總綱指出實地情境學習是指教師帶領學生 進行產業實習、戶外教育、服務學習等真實情境的學習，同時也指出領域課程綱要可以 規劃跨科統整型、探究型或實作型之學習內容，發展學生整合所學運用於真實情境的素 養（教育部，2014）。由此觀之，總綱期待領域課程可以發展學生能運用在真實情境的 素養，而實地情境學習就是很好的課程實施場域，能夠讓學生在戶外教育、服務學習或 產業實習等真實情境中學習，進行實際體驗與深化省思，將所學生聯結到生活環境與未 來職場。因此，帶領學生進行實地情境學習，能夠統整與深化跨領域學習，讓學習更加 完整。 基於上述考量，本文從實地情境學習的意涵與相關理論、中學實地情境學習的教學 設計示例、實地情境學習的實施策略與學習效果、以及實地情境學習的願景等方面，探 討實地情境學習之理念與實施，作為未來學校教師進行實地情境學習之設計與教學的參 考，提供學生的核心素養。貳、實地情境學習的意涵與相關理論
一、實地情境學習的意涵
實地情境學習是指帶領學生在課室外的實際生活情境進行學習。十二年國民基本教 育課程總綱指出實地情境學習的目的在於引導學生實際體驗、實踐品德、深化省思與提 升視野（教育部，2014）。就其實施範圍來看，實地情境學習大體上包括戶外教育、服 務學習、產業實習等方面（教育部，2014）。其中，戶外教育屬於十二年國民教育課程 網要十九項重要議題，是指教師帶領學生走出課室外，運用真實生活環境之教學，幫助 學生認識生活環境，了解各學科、環境和人之間的相互關係，不僅是強調親身體驗的學 習，也是科目、知識與技能在真實環境中的綜合學習與應用（教育部，2017）。另外， 施宜煌、李佩真與葉彥宏（2017）指出戶外教育是指在教室以外的活動，讓學生有印證 課程知識的機會；張民杰與林昱丞（2017）也指出戶外教育活動，能讓學生走出教室， 身歷情境，透過觀察、實際體驗，獲得跨領域的整合學習。由此觀之，戶外教育是在真 實的情境中，透過觀察、實際體驗，獲得跨領域的整合學習，並提供印證課程知識的機 會，以進行有意義的學習。 其次，服務學習是一種經驗教育，強調服務與學習並重，於課程中結合有意義之服 務活動及結構化之反思與互惠過程，達成學習目標（教育部，2018）。江政寬（2017） 也指出服務學習不同於社區服務、志願服務之處在於反思與互惠兩個中心要素，學生參 與服務活動時具有學科學習目的，經由服務過程的反思，整合與深化自己的學科學習。 林梅琴、趙珮晴、楊百川與周宗穎（2016）認為服務學習是一種課程活動，兼含服務與 學習，不僅可以改善被服務者、社區等，學生也可以透過服務學習有所成長與提升，接 受服務者與學生同樣是受惠者。高建民（2006）指出高品質的服務學習應重視有意義的 服務、與課程連結、反思、尊重多樣性、夥伴關係等，同時也指出反思是在整個服務學 習歷程中進行，而非只是其中一個程序。由此觀之，服務學習是直接到被服務者或社區 之實地場域進行服務，將所學到的學科知識與技能，加以融合與統整，協助被服務者或 社區，同時，也透過實地場域的服務體驗與反思，深化學習，並提升個人生命體悟、人 際相處互動。 第三，產業實習是學校與產業進行合作規劃的課程，提供完善的實習課程與實務實 習場域，讓學生提早到產業獲得實際工作經驗的專業體驗學習（藍冠麟，2017；Chen, Hu, Wang, Chen, 2011），不僅可以由實務學習的過程，培養良好的工作態度並印證學校所學 知能與理論（吳淑禎與吳武忠，2006），也能批判性的自我反思能力，並確定未來的職 業生涯發展方向（Chen, Hu, Wang, Chen, 2011），同時，也有助於增加職場適應力與競爭力（藍冠麟，2017），拓展就業機會（教育部技術及職業教育司，2016）。由此來看，產 業實習是帶領學生直接到產業工作場域進行實地情境的工作體驗學習，經由體驗與反 思，整合學校所學理論與工作實務，培養學以致用的專業能力與良好的工作態度，進而 增進就業競爭力，拓展就業潛力。 由此觀之，實地情境學習是帶領學生到課室外實際生活情境進行學習，透過行動探 索、體驗、觀察，深化所學知識的意義與價值，以獲得實用知識、實踐品德、深化省思 與提升視野。
二、實地情境學習的相關理論
實地情境學習具有情境學習理論及實用主義等相關理論基礎。在情境學習理論方 面，強調學習活動應與社會文化情境結合，讓學生在真實活動脈絡中運用所學進行探索 與建構（徐新逸，1996），而且透過真實生活情境進行學習，才能瞭解所學知識的意義 與價值，並獲得實用的知識（方吉正，2003；吳宗立，2000；黃鳳俞，2009）。另外， 在實用主義方面，Bovornkitti（2017）指出實地考察教學（fieldtrip）應用了杜威實用主 義理論，杜威的「做中學」強調學生學習的產生需要透過自己的行動觀察和反思。同時， 杜威亦提出教育即生活，認為學生需要從生活中、自然中、社會環境中，去發現實際的 世界來加以行動與反思（劉育忠譯，2007）。由此觀之，就前述理論觀點來看，實地情 境學習讓學生在真實生活情境學習、行動與反思，有助於深刻學習，獲得實用的知識。參、中學實地情境學習的教學設計示例
十二年國民基本教育課程總綱指出實地情境學習大體上包括戶外教育、服務學習、 產業實習等方面（教育部，2014），由於戶外教育與服務學習屬於目前教師較能自主、 克服困難加以嘗試的教學改變，而產業實習涉及的學校層面較廣，需要克服的問題較複 雜，以下僅針對自然領域之戶外教育及英文領域的服務學習（兼含戶外教育），說明中 學實地情境學習的教案設計示例如下：一、自然領域實地情境學習教案（戶外教育）
本教案為七年級之「熱的傳播方式」單元，透過實地情境之戶外教育帶領學生到北 投圖書館綠建築進行實地踏查，讓他們實際體驗與觀察到生活情境中熱傳播方式的示 例，以期能融會貫通課本所學內容與實際生活應用，深化省思與提升視野。教案內容係 參考十二年國教自然科學領域課綱草案之課程設計原則，兼含核心素養指標、學習重點 （含學習表現與學習內容指標）、跨領域、議題融入、教學活動、以及核心素養與實地情境學習說明等架構進行設計。茲針對實地踏查前置教學、實地踏查教學、以及實地踏 查後省思教學三部分加以說明（洪梅芳，2018）：
（一）實地踏查前置教學
前三節分別於課堂上進行熱傳播方式之熱傳導、熱對流及熱輻射的實驗，先讓學生 理解課本重要概念與原理。首先，在熱傳導的部分，教師先提問生活中熱傳導的現象， 如：炒菜鍋子為什麼要用金屬製作？而把手卻不用金屬製作？老師再以實驗說明產生傳 導的原理：用蠟油將三支牙籤固定在三種不同材質長條棒上方的小凹槽上，使用酒精燈 加熱，並觀察牙籤倒下的先後順序。引導學生思考：牙籤倒下的時間愈短，表示傳熱的 效果如何？最後，老師引導學生對實際生活傳導現象進行小組討論，如：屋頂上蓋有閣 樓的房子或是木造的房子，為什麼較能保持冬暖夏涼？再由老師總結課程，並讓學生上 網搜尋熱對流的資料，作為下次課程準備。 其次，在熱對流部分，教師先引發學生新連結，延伸「固體藉由傳導傳熱的方式」， 引導學生思考「液體是否與之相同？」，引發學習動機。老師再以實驗的觀察，說明產 生對流的原理，如：熱空氣密度小→浮力大→上升，反之冷空氣下沉。最後，老師引導 學生針對生活中之對流現象進行小組討論，如：冷氣機及暖氣機擺放方式等，再總結課 程。第三，在熱輻射部分，教師先提問：太空中沒有介質，所以聲音無法在太空中傳播， 但卻可以看到從太陽發出來的光，那你能感受到太陽的熱嗎？再以實驗說明產生輻射的 原理：準備四杯水，裡面裝等高溫的水，分別用白色和黑色紙兩兩包起來個自放置在室 內及太陽光下，觀察水溫變化。同時，教師強調重點易吸收輻射熱能，也易放出輻射熱 能。最後，老師引導學生針對生活中之輻射現象進行小組討論，如：紅色、白色、藍色 和黑色等四輛同型號的轎車，停在露天停車場，若其車窗皆緊閉，則在烈日的照射下， 什麼顏色的車內溫度會上升得最快？學生反思討論後，再總結課程。（二）實地踏查教學
第四到第五節實地參訪北投圖書館的綠建築，體驗與觀察熱傳播之實地生活應用， 瞭解如何實際應用熱傳導、熱對流及熱輻射原理，達到環保節能之效用。首先，北投圖 書館是有名的綠建築，運用了熱傳播原理進行設計，因此，老師提醒學生在活動過程中 須認真觀察，並思考如何應用所學的綠建築設計來改造校園一隅。老師設計五條不同路 線，避免不同小組擠在同一個地方，並針對不同設施給予不同暗示，引導學生去觀察聯 想其應用方式，並記錄在各自的筆記本上，如：大量陽臺深遮陽及垂直木格柵，降低熱 輻射進入室內，降低耗能達到節能效果等。其次，教師帶領學生在圖書館外，由老師進 行提問，學生以組為單位進行搶答，若有回答不足的地方請其他組別進行補充，並指出地點所在，最後由教師總結綠建築設計原理。最後，教師發下一張
A4
紙，讓學生小組 依照所學設計構思改照校園一隅，作為下次課程準備。（三）實地踏查後省思教學
最後一節係進行熱傳播校園應用設計，思考如何應用熱傳導、熱對流及熱輻射原 理，進行校園改造設計。在參觀完北投圖書館後，各小組學生已了解熱傳播原理的實際 運用，教師先請各小組成員構思與討論校園的改造理念，再讓各組分享校園環境改造的 設計構想，師生給予反饋。最後，老師總結各組設計的分享，及所應用的熱傳播原理。二、英文領域實地情境學習教案（服務學習）
本教案是結合高中英文科「
Learn English, Go global
」單元，透過與日本學校到校的 參訪交流中，進行跟日本學生用英文介紹臺灣特色與校園導覽之服務學習，同時，也在 校園中進行中日國際文化交流體驗、餐敘交流生活環境與學習經驗，亦兼含有戶外教育 之設計。教案內容係參考十二年國教語文領域（英語文、第二外國語文）之課程設計原 則，兼含核心素養指標、學習重點（含學習表現與學習內容指標）、跨領域、議題融入、 教學活動、以及核心素養與實地情境學習說明等架構進行設計。茲從實地踏查前置教 學、實地踏查教學、以及實地踏查後省思教學三部分加以說明（戴晨修，2018
）：（一）實地踏查前置教學
前三節進行課本內容之文本、文法句型之教學活動，瞭解相關的字彙、文法、句型 等。第一節，教師先引導學生進行課本文章閱讀、老師講解難字並進行相關補充（如： 字根、字首、詞類變化、特殊用法等）、分享各國語言中問候語（如：哈囉、你好、謝 謝、再見等）、進行「知識大哉問」活動（如：有四億的世界人口以英文為母語，請列 舉有哪些國家？）等暖身活動，再設計單字練習題目，請學生使用手機作為行動學習載 具，登入Quizlet
進入遊戲分組進行團隊合作答題比賽。第二節，教師進行課文導讀並 講解內文之文法重點，帶領學生討論文章主旨並以Graphic Organizer
整理架構，再引導 學生摘述課文大意，並以簡單的閱讀理解問題進行Q&A
，確認學生理解文章內容的情 形。第三節，教師先進行文法教學，舉例說明與練習使役動詞的用法。再設計使役動詞 的題目，以Kahoot
作為行動學習的媒介，讓學生複習使役動詞的用法，並sentence making
句型練習，幫助學生的文法概念化。 第四至五節進行文化導覽的教學，先與學生討論：臺灣、臺北的形象？在世大運活 動中，從國際視角看臺灣是什麼樣子？再據此著手構想導覽重點。再請學生進行分組討 論，以自我介紹、介紹臺灣（北）、介紹學校等主題，蒐集資料並寫下各組介紹稿。各 組完成導覽內容後給老師檢視修正，再做成簡報。最後分組上臺實際演練導覽介紹臺北 或學校，並拍成影片，上傳至google classes
分享給班級內同學，互相給予回饋。第六至八節針對臺灣傳統美食、傳統民謠、傳統藝品，準備臺灣的「名物」，以作 為與外國學生交流的準備。首先，教師先進行線上的世界之旅──全球 papago，討論世 界各地的名產與簡單介紹。再請同學分組討論臺灣的「名物」是什麼？接待外國友人你 會準備什麼？其次，引導學生依不同的面向來準備臺灣的「名物」，如：傳統美食（臺 灣水果）、甜點／品茗（烏龍茶）──利用家政課帶領同學實作；傳統民謠（如：雨夜 花）──利用音樂課練唱；傳統藝品製作（如：平溪天燈小吊飾）──利用美術課製作 臺灣傳統代表性手工藝品。最後，呈現實作成品，互相分享並回饋。
（二）實地踏查教學
第九至十二節進行半天的實地情境之服務學習，進行日本文化參訪的義工協助服 務，包括：校園導覽介紹、文化交流體驗、以及餐敘交流等。首先，在實地與外國參訪 團學生進行交流方面，先進行雙方師生相見歡，交換禮物、小卡片，再透過校園導覽介 紹交流，對彼此的國家、生活環境及學習經驗有更深的認識。再實施文化交流體驗，進 行「日本文化─摺紙」／「臺灣文化─天燈製作」及音樂活動交流、以及餐敘交流。 其中，評量方式強調觀察學生在擔任外國學生文化交流之服務學習的導覽大使工作中， 實際體驗與外國學生進行的英語對話交流情形，並讓學生在交流後記錄學習情形與反 思，不僅能增進在生活中的英語表達能力，同時也能深刻體認到英語是世界公民溝通的 重要橋樑。肆、實地情境學習的專家協作發展磨合歷程、實施策略與學
習效果
實地情境學習係十二年國民基本教育中新納入的內容，雖然在以往的教學中也會進 行校外教學、服務學習，但多是偶發性、零碎式的教學活動。但在十二年國民基本教育 總綱中，期待實地情境學習是能夠結合課堂所學，以跨領域統整方式，在戶外教育、服 務學習與產業實習中，進行實際體驗與省思，深化與整合核心素養的學習，達成連結生 活與面對未來挑戰的最後一哩路之願景。因此，對於進行實地情境學習時，除了要有好 的實施策略之外，更要能體認到實地情境學習對學生學習效果的影響，才有更強的意願 與動力進行教學改變。再者，本研究所進行大學教授與中等學校現場教師課程發展之磨 合歷程，亦可以提供相關學校發展課程之參考。因此，以下針對專家協作發展磨合歷程、 實施策略與學習效果三方面加以說明：一、專家協作發展磨合歷程
為了讓實地情境學習的理念能實際應用於教學活動，研究者們經由八個月的大學教 授與中學教師的協作，以共備互學、滾動式進行實地情境學習之實踐案例研發。進行 10 次的正式會議討論，每次大約 3-4 小時間，以及多次非正式個別討論與交流。經由概念 釐清與共識、發想教案主題、教學活動設計等過程，逐步發展實地情境學習之戶外教育 與服務學習範疇之教案示例，在這些發展磨合歷程中，大學教授與中學教師對於素養與 實地情境學習，以及十二年國民教育課程綱要，都有著不同的期待與解讀，初期很容易 有發散、找不到焦點之情形。然而，就像是腦力激盪般，集思廣益，漸漸找到焦點與共 識，包括：深深對於當前學生學習所缺乏的能力，感到迫切的需要改善；期待十二年國 民基本教育能夠有效改善當前學生缺乏學習動機、未來競爭力、自主與獨立思考的能力 等問題，並決定以總綱所提及實地情境學習的「戶外教育、產業實習、服務學習」為教 案設計核心。當後續討論到的教案主題、教學活動設計、教學實施與省思修正，雖然會 有不同的想法，但在互學、共學的合作分享模式，找到大家共同可以接受與認同的方式。二、實施策略
實地情境學習的實施策略，主要包括：概念釐清與共識、發想教案主題、教學活動 設計、教學實施與省思修正等步驟。首先，在概念釐清與共識方面，參與教師需要對核 心素養與實地情境學習有共識與參考方向，作為實施的核心價值，如前所述，本研究參 與教師雖然對核心素養與實地情境學習解讀不同，但都期待課綱能有效改善當前學生缺 乏學習動機、未來競爭力、自主與獨立思考等問題，並以總綱實地情境學習的「戶外教 育、產業實習、服務學習」為教案設計核心。 其次，在發想教案主題方面，可以採跨域領合作的方式，從學校願景、校本課程或 三面九項核心素養等方面，思考可行的核心教案主題。例如本研究參與教師英文領域發 想學校進行日本文化交流時的國際教育與服務學習；自然領域發想日常生活與校園中的 熱傳播現象應用、參訪北投圖書館綠建築等。 第三，在教學活動設計方面，覺得思考課堂學習與實地情境的連結、課室外的挑戰 二方面。在課堂學習與實地情境的連結方面，十二年國民基本教育強調學習應具有脈絡 性，而實地情境學習也不是單獨實施，是需要學生融合課室所學各領域知能，統整應用 在實地情境的學習上，因此，應該要讓課堂學習與實地情境都成為學習的主軸，緊密結 合在一起，而能具有一加一大於二的加乘效果。在此方面的教學思考包括：如何結合原 有課程延伸進行實地情境學習？如何發展有意義的實地情境學習？如何讓學生統整學 習課堂所學與實際生活應用？這些問題都需要深度的考量，如同前述教案設計示例，在自然科前三節先進行熱傳播方式之熱傳導、熱對流及熱輻射的實驗，先讓學生理解課本 之重要概念與原理，再進行北投圖書館綠建築之實地情境學習。先在課室教學中讓學生 充分理解相關的概念與原理原則，作為實地情境學習的先備知識與學習條件，將有助於 學生融合課室所學知能，統整應用在實地情境的學習上。其次，在課室外的挑戰方面， 實施實地情境學習更大的挑戰在於如何克服學校、課程安排、家長等方面的問題，以進 行課室外的體驗學習，尤其是帶學生到校外的挑戰性更大。除了事先聯繫實地情境參訪 體驗的機構（如：北投圖書館導覽）、交通安排、進行調課、學生安全問題，還要取得 學校及家長的同意與信任等，這些都是實施實地情境學習需要克服的問題。 此外，教學實施與省思修正方面，則是實際進行實地情境教學後，進行學習效果的 分析、教學省思，再進行教學修正。學習效果分析可參考下一節本文所設計之實地情境 學習教案的學習效果分析，檢視教師在教學實施後的學生學習效果，以作為改進教學之 參考。
三、學習效果分析
十二年國教之學習評量重視學生是否學會，強調多元評量方式，並兼顧認知、技能、 情意層面的學習表現（教育部，2014），因此，本文從學生學習參與與反應、學習作品 等方面，檢視學生的學習效果，供學校教師實施時參考。帶學生到校外進行實地情境學 習，需要老師克服許多問題，並增加額外的工作負擔，然而，當看到學生進行實地情境 學習所展現出來的學習動機、學習態度與學習表現，會相信這些努力都是值得的。在前 述自然與英文教案設計示例的教學過程中，看到許多學生的學習效果有很大的不同，其 中，在自然實地情境學習中，教師發現：「在這段踏查的過程中，學生們的神情明顯較 上室內課時興奮許多，在互相討論時那雀躍的心情，顯著地令人感受到有別於平時的主 動」。藉由綠建築這個龐大的實地情境範例，發現所學的知識最後能夠建構出偉大設計 時產生的驚喜，讓他們迸發出一個個設計創意。從學生的作品中可以發現，他們的作品 中充滿著巧思及知識概念，像是在原本冰冷的水泥牆上，藉由種滿綠色攀藤植物並使其 垂掛下來，這樣一來不但美觀，還能遮陽，讓教室更加涼快；或將屋頂設計成斜面，並 在底下設置雨水收集器，利用大自然的餽贈來澆灌植物；還有，在窗戶上除了將氣窗打 開之外，還設計了排風機以增加教室內的空氣對流，進而達到降溫的效果」（洪梅芳， 2018），學生作品如圖 1 所示：圖 1 自然科實地情境學習之學生應用熱傳導改造校園設計作品
資料來源：洪梅芳（2018）。自然與生活科技領域自然科實地情境學習教案設計示例，44 頁。 另外，在英文實地情境學習中，教師發現：「在活動實施過程中，學生開始思考如 何將所學的英語知識與實際生活做有效連結，有些在學習上屬於較為被動或是缺乏動力 的學生，因為不知道為何而學？學有何用？。而當孩子們在真實情境下遇到難題之後， 願意回頭埋進書堆裡面找答案，其畫面會讓師長感到欣慰。說得再多不如讓孩子去身歷 其境、感同身受，當心裡產生了震撼、開始感受到自己交了一個外國友人，學生就願意 去找出更多的方法與友人做連結，增長自己的英語能力，而能活用在生活情境中」（戴 晨修，2018）。 由此觀之，雖然實地情境學習比起課堂教學更加辛苦，卻是有助於讓學生融會貫通 課堂所學，應用到生活實際情境的良方，而且實際體驗與省思，更能深化與整合核心素 養的學習，值得學校與老師嘗試。伍、結語：實地情境學習的願景
實地情境學習是核心素養連結學習與生活的關鍵最後一哩路，可以透過戶外教育、 服務學習及產業實習的實地體驗、觀察、感受、省思與實踐，統整與深化核心素養的學 習。然而，實地情境學習的實施確實會面臨到一些教學現場的問題，包括：如何與課堂 教學緊密連結？如何克服帶學生到校外進行實地情境學習的問題等？這些都是影響教 師實施意願的關鍵問題，極需要教育行政機關與學校提供強而有力的配套措施加以支 持。具體而言，在實地情境學習與課堂教學緊密連結方面，學校宜積極協助教師組成跨 領域的教師社群，以共備及專家協作的方式，發想、構思能與課堂教學緊密連結，且具教育意義的實地情境學習。其次，在帶學生到校外的問題上，更需要教育行政機關與學 校有公開宣示鼓勵的作為，並在實地情境參訪機構的聯繫、交通安排、調課之課務協調 安排、取得家長同意、多派人員隨行協助學生安全及相關平安保險與意外處理等方面 上，積極地提供協助。再者，亦可採取跨校策略聯盟方式，共同備課或分享中學實地情 境學習的教學設計示例與實施，提升教師此方面之專業知能與實務能力。此外，亦可配 合校訂課程的規劃，逐步發展出具學校特色、脈絡化、情境化之學校本位課程，讓學生 的核心素養學習更加穩固。 此外，回歸到十二年國民基本教育，如何培養學生適應當前生活與面對未來生活挑 戰的整合與通用的核心素養（含有知識、情意、技能、態度與行動等），產生自發、互 動、共好的學習，應是此波教育改革的關鍵使命。因此，學校與教師更需要進一步思考 如何在學校的當地的生活情境脈絡中，進行深度的學習，發展學生的核心素養。如果只 關注在菁英學生、關心抽象知識的記憶與背誦，如何對學習有感？如何能關懷生命、關 懷社會？我們相信唯有實地生活情境的體驗學習，才會有深刻的體驗、感受、反省，才 能產生深度學習，深化生命的意義與價值。雖然無法培育人人都是菁英，但是卻可能讓 每個「常民」都成為社會有用、有貢獻、願意付出努力讓社會共好的良善公民。
參考文獻
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