校長領導力的展現：學校集體智慧概念的反思
梁金都 國立中正大學教育博士 彰化縣西勢國小校長一、 前言
根據統計，2012 年五都國中小有 183 位校長退休，比去年 137 位多了三 成三，是十年來最大的校長退休潮， 即不少國中小校長覺得不如歸去！其 中營養午餐弊案及課稅等是最明顯的 因素，但也有可能是長期以來校長有 責無權，以及優惠退休制度的誘因， 致使今年特別出現了校長青黃不接的 情況（林志成，2012）。不僅如此，當 今校園強調自由民主制度的設計，自 然浮現了更多異議和不同的聲音，而 各利害關係人則亦紛紛主張其權利或 自主權，此時更凸顯校長領導能力的 重要性（梁金都，2010）。在上級教育 主管機關方面，他們為力求工作的績 效，經常以為只要透過「工具理性」 的思考模式，就可以有效地達成學校 教育的目標（周珮儀，2001）。如許多 縣市不斷地推動學校品牌認證、教師 專業發展評鑑、健康促進、防止霸凌、 書包減重等大大小小的計畫或作法， 單純地以為採取更多的評鑑，就能真 正體現教育的功能和目的。而學校教 師方面，教師們則常常考量本身的利 害關係，並透過合理化的藉口，去拒 絕各項革新活動，以保護自己的權利 或 是 所 謂 的 「 專 業 自 主 」（ Hoyle, 1986）。在家長方面，有些家長可能會 採取「教育專家」的姿態，對學校課 程提出批評，或是進一步質疑教育目 的、判斷、專門技術等（Hargreaves, 2001），他們甚至會透過運用家長組織 的力量，力求對學校產生影響（Addi-Raccah & Arviv-Elyashiv, 2008）。上述
校長領導工作的困難和挫折及其產生 的無力感，以及來自不同層面或成員 的訴求或觀點，讓其角色負擔更加的 吃重。因此，有關校長領導的技術和 藝術等領導力的展現，必須進行重新 思考或反思，即校長應該如何發揮其 領導力，並展現實質的領導成效，關 乎校長人才的延續性及其工作的成就 感，也攸關學校教育未來的發展，實 為教育研究值得探究的重點。
二、 校長領導力展現的主要途徑
校長領導作為主要係透過直接影 響作為和間接影響作為來實現，其中 直接影響作為對學生學習佔有 3-5％ 的解釋力，而在有關學校層次變項之 間 接 影 響 ， 則 佔 有 10-20 ％ 的 影 響 （Leithwood & Riehl, 2005）。林明地 （2010）更進一步地指出，在校長實 際的領導作為上一般都採取間接影響 為主，以達成促進學生學習成效的目 的，甚至有部分校長並未能採用直接 影響的作為。換言之，校長對學生的 影響，有很大部分是透過學校變項的 間 接 作 為 ， 力 求 對 學 生 表 現 產 生 影 響，即校長採取間接影響作為可視為 展現其領導力的主要途徑，如圖 1 所 示。而這種間接領導作為包含透過組 織結構的調整和因應、人力素質的提 升、學校資源和權力等微觀政治學的 妥善處理，以及學校文化象徵意義的彰顯，以形塑有助於影響學生學習成 效的優質環境，進而間接影響學生的 學習（林明地，2010）。 圖 1 校長領導的直接或間接影響作為 資料來源：修改自林明地（2010：69-71）、鄭燕祥（2003：223）、Firestone 與 Riehl（2005a:172）。 註：實線箭頭代表校長領導對學生表現的直接影響作為，虛線則代表間接影響作為，而實線雙箭頭則表示組織表現與教 師表現相互影響。 基於上述論點，校長必須思考如 何有效地整合學校中組織結構、學校 資源、提升人力素質、彰顯文化意義 等間接作為，以塑造有助於學生學習 的環境，進而提升學生的學習成效。 梁金都（2011）就提出將學校集體智 慧的策略視為間接影響作為之觀點， 他認為校長必須體認到個別教師有著 不同的認知與觀點，亟需透過不斷地 知識分享和學習的歷程，建構學校成 為一個專業學習的社區，發展其集體 智慧，進而促進學生的學習成效。亦 即，校長必須了解到學校中「個體的 認 知 和 想 法 等 、 個 體 的 知 識 和 技 能 等、集體的文化和信念與價值等、集 體的資源和技術與規則等」範疇的實 間接影響 作為 間接影響 作為 直接影響作為（以身作則等） 校 長 領 導 組 織 表 現 組 織 結 構 組 織 文 化 校 長 教 師 關 係 組 織 文 化 強 度 正 規 化 參 與 人 力 資 源 微 觀 政 治 策 略 政 策 脈 絡 社 區 教 師 表 現 內 外 滿 足 感 影 響 滿 足 感 社 交 滿 足 感 工 作 責 任 公 平 角 色 負 荷 工 作 意 義 親 密 感 與 士 氣 離 心 與 阻 礙 專 業 取 向 學 生 表 現
際情況（此四個範疇也正符合上圖 1 中間接影響作為之組織和教師表現的 相關內涵）（Küpers, 2007），並盡量提 供機會使其不斷地進行交流或整合， 進一步創造出更為深層的洞見，以促 進學生的學習成效，從而達成學校教 育的目的。具體而言，集體智慧乃是 一種從個別成員智能由殊異、會合、 整合、創造的發展歷程（Gan & Zhu,
2007），其為「一個成功組織不可或缺 的因素」（Conway, 2008: 218），而學校 集體智慧的概念，則可當成校長採取 間接影響作為的思考方式，其亦可視 為展現校長領導力的重要途徑，同時 更是延續當今校長人才青黃不接和解 決教育問題的一帖良藥，誠為值得持 續關注的議題。
三、 學校集體智慧的概念
有關學校集體智慧的概念可先從 智慧和集體智慧的意義談起，並論及 其 型 態 與 特 質 ， 以 闡 明 其 概 念 的 內 涵。首先，智慧是人類心智能力最精 華的產物，其意味著個體統整自身多 元的智能，並經由具體實踐的歷程， 對自己或人群的生活產生正面的影響 （Yang, 2011）。相對地，智慧亦可視 為是一種文化集體的產物（Baltes & Kunzmann, 2004），即在集體文化中也 隱含有智慧的因素。Gan 和 Zhu（2007） 就指出，組織中的集體智慧是一個系 統現象，包含系統的結構、行為方式、 文 化 等 ， 具 有 整 體 性 與 協 同 性 的 特 質。Small（2004）亦說明，組織的集 體智慧在於組織能有效地運用成員的 批判性、倫理性和實踐性之知識和經 驗。亦即，透過整合專家的知識及其 工作的內容與方式，並有效地促進組 織 的 學 習 與 實 踐 ， 展 現 出 集 體 的 能 力，解決所面臨的複雜問題（Soubhi, Colet, Gilbert, Lebel, Thivierge, Hudon,& Foetin, 2009）。而這種集體智慧則是
組 織 成 員 在 個 別 成 員 或 整 體 利 益 之 間，做出一種最佳選擇的態度和行動 （Nielsen, Edmondson, & Sundstrom,
2007）。 其次，從集體智慧的型態觀點而 言，Küpers（2007: 177）從個別到集體 與內部到外部等統合的觀點，界定集 體智慧（integral wisdom）涉及了組織 中的個體的認知和想法等、個體的知 識和技能等、集體的文化和信念與價 值等、集體的資源和技術與規則等內 涵 ， 並 為 其 互 動 過 程 和 實 踐 的 綜 合 體。Gan 與 Zhu（2007）也主張，集體 智慧是整合個別成員的才能、技巧與 不同的經驗，建構一個共同的目的， 亦為個別和集體成員之間，彼此互動 和 學 習 之 動 態 與 生 態 系 統 。 梁 金 都 （2012）則闡明，集體智慧乃是透過 個體和集體之間的持續分享、討論、 溝通、合作等互動歷程，以有效「整 合」個別成員的智能，並將多個個別 智能「轉化」為集體的深層洞見，進 而「發展」為集體成員的共識，解決 組織所面臨的問題與促進其成效。 綜合上述論點，研究者認為（學 校）集體智慧係指（學校）組織中個 體 的 認 知 和 想 法 、 個 體 的 知 識 和 技 能、集體的文化和信念與價值、集體 的資源和技術與制度等層面，透過持 續地分享、討論、溝通、合作的學習 與實踐歷程，以「增進」個別成員的
批判性和倫理性與實踐性智能，並有 效地「整合」個別成員的智能，進而 將此統整後的集體智能「轉化」為集 體成員的創見，並進一步地「發展」 為集體成員的共識或制度（發展集體 的共識或制度），最後「促進」學生學 習成效的目的，如圖 2 所示。 圖 2 學校集體智慧的內涵
資料來源：修改自梁金都（2012：9）、Gan 與 Zhu（2007: 208-209）、Küpers（2007: 177, 180）。
四、 校長領導力的展現途徑（結
語）
校長展現領導力主要係由間接影 響作為的途徑，而學校集體智慧概念 又可視為校長間接影響作為的實踐。 因此，研究者試從學校集體智慧的主 要內涵進行分析，並以此作為校長展 現領導力的重要參考，分述如下。 (一) 校長必須了解和分析學校情境： 學校集體智慧乃是個體的認知和 想法等之個別主體「我」（I）、個 體 的 知 識 和 技 能 等 之 個 別 客 體 「我的」（My）、集體的文化和信 念 與 價 值 等 之 主 體 間 「 我 們 」 （We）、集體的資源和技術與規則 等之客體間「我們的」（Ours）等 範疇的互動關係（Küpers, 2007: 177-178）。因此，校長必須了解學 校中所有個別成員具有的特質， 以及成員互動後所增進的知識和 技能，或是產生的文化和資源或 制度等。簡單而言，校長領導必 須了解和分析學校中包含個別和 集體之間互動所形成的情境，如 了解個別教師的教育觀點或專業 知識和能力、成員之間互動的情 形、各次級團體的成員及其參與 的目的、學校既有的特色等，才 能根據實際的情境脈絡，採取有體最大的智能，達成學校教育的 目的。 (二) 提供成員互動和合作的機會：學 校集體智慧主要是學校內個體和 集體成員在上述四個範疇之間持 續進行分享、討論、溝通、合作 的互動歷程，進而構成了或增進 個 別 與 集 體 成 員 的 智 能 。 換 言 之，上述成員之間的分享、討論、 溝通、合作等互動的情形，實乃 學校集體智慧概念最為核心的歷 程。因此，校長必須提供如週三 進修、學年會議、教師工作經驗 談、主題工作坊等互動和合作的 機會，一方面增進了個別與集體 成員的智能，一方面亦可間接地 促進學生學習的成效。 (三) 建立學校的實踐社群：學校集體 智慧除在提升個別與集體成員的 智能外，也必須積極地整合個別 和集體成員的智能，並將此多個 個別智能轉化或創造為集體的深 層洞見，進而發展為集體成員的 共識或制度。此種整合和轉化與 發展等觀點正與具有整合的願景 （joint enterprise）（整合成員的智 能 ）、 一 起 的 投 入 （ mutual engagement ）（ 轉 化 成 集 體 的 洞 見 ）、 共 享 的 智 庫 （ shared repertoire）（發展為集體的共識或 制度）等實踐社群的三項特質類 似（Wenger, 1998）。換言之，校 長積極地鼓勵成員們建立更多的 學 校 實 踐 社 群 ， 如 閱 讀 專 業 社 群、數學教學發展社群、藝術與 人文社群等，以提供整合成員的 智能、轉化集體的深層洞見、發 展集體的共識或制度等的機會， 進一步地促進學生學習的成效。 (四) 以學生學習為中心的價值：學校 集體智慧的最終目的在於促進學 生的學習成效，而「這種價值也 正 是 校 長 領 導 的 主 要 目 的 」 （Firestone & Riehl, 2005b）。因 此，校長似可透過以身作則、課 程安排、各項會議、文化儀式、 校園設備或建築等作為，以形塑 學生為中心的價值和願景。尤其 是校長若能長期地與教師或同僚 共享或討論此種價值，「盡量地與 教師價值取向和信念取得一致， 可有效地促進學校工作的績效」
（House & Podsakoff, 1994）。簡言
之，校長盡力地形塑「以學生為 中心的價值」，有助於促進學生學 習的成效，亦能實現學校集體智 慧的理想。 綜合上述觀點，校長工作的挫折 和無力感，主要來自於不知如何有效 地展現其領導力，而學校集體智慧的 概念乃是整合間接影響作為的思考方 式之一，其或可成為校長展現領導力 的重要途徑。因此，校長必須了解學 校集體智慧概念的重要內涵，並積極 地思考「了解和分析學校的情境、提 供成員互動和合作的機會、建立學校 實踐社群、以學生學習為中心的價值」 的策略或作為，以形塑有助於學生學 習的環境，進而促進學生學習成效， 以展現校長最佳的領導力，開啟校長 領導的新視界。
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