新典範教育學之研究

行政院國家科學委員會補助專題研究計畫成果報告

※※※※※※※※※※※※※※※※※※※※※※※

新典範教育學之研究：生態教育學

※※※※※※※※※※※※※※※※※※※※※※※

計畫類別：ˇ個別型計畫 □整合型計畫

計畫編號：NSC 90-2413-H-003-070

執行期限：90 年 8 月 1 日至 91 年 7 月 31 日

主持人：楊深坑 國立臺灣師範大學

計畫參與人員：洪如玉 國立臺灣師範大學

本研究報告包括以下應繳之附件：

□赴國外出差或研習心得報告一份

□赴大陸地區出差或研習心得報告一份

□出席國際學術會議心得報告及發表之論文各一份

□ 國際合作研究計畫國外研究報告書一份

執行單位：國立台灣師範大學

中 華 民 國 九 十 一 年 八 月 一 日

行政院國家科學委員會專題研究計畫成果報告

計畫編號：NSC 90-2413-H-003-070 執行期限：90 年 8 月 1 日至 91 年 7 月 31 日 主持人：楊深坑 國立臺灣師範大學 計畫參與人員：洪如玉 國立臺灣師範大學 一、中文摘要 本研究旨在探討如何建立新典範 的教育學：生態教育學。本研究探討 五大環境主義之基本主張，藉以分析 人類中心思維與生態中心思維之異 同，做為建構生態教育學的參照。 關鍵詞：人類中心思維、生態中心思 維、生態教育學 Abstr act

This research aims at exploring the way to constitute the pedagogy based on the new paradigm, namely the

eco-pedagogy. The research approach to constructing the framework of the eco-pedagogy is to elucidate and analyze the fundamental theories of the primary environmentalism. The differences between the anthropocentrism and eco-centrism can be found in the elucidation of different ways of environmentalism.

Keywor ds：anthropocentr ism, eco-centr ism, eco-pedagogy 二、緣由與目的 當代人類生活世界中迫切的危 機，亦即由現代科技所引發的「生態 危機」或「環境危機」：各種污染、廢 料與毒物氾濫、溫室效應、聖嬰現象、 生物多樣性銳減等等，各地環境災難 頻傳，環境問題已經不容忽視，必須 正視並生態╱環境危機已經是二十世 紀後期全球人類的新共識，但是環境 問題又如此複雜，並非單面向思考足 以應付： 以國內長久爭議的核四議題為 例，擁核陣營與反核陣營爭議多年， 兩方人士都有客觀數據與事實，但 是，如何決定事實資料之間的優先順 序？為什麼面對相同的資料與事實， 人們會作出不同的判斷與決定？這顯 然說明環境問題背後隱含的價值問 題，因此環境問題更是教育與文化的 問題，環境教育也絕非僅止於科學教 育的領域。 再者，以保護瀕臨絕種動物運動 為例，國際環保組織「綠色和平」 （Greenpeace International）近年 來極力呼籲保育鯨類，然而，捕鯨對 日本而言，具有傳統、社會與人文意 義。因此，鯨類保育運動變成國際政 治、經濟、權力、價值與文化衝突的 問題。 又如環境運動中的「南北差距」 形成「地球高峰會」中，貧富國家對 ＜森林原則＞無法獲得共識（葉俊 榮，1999；Doyle, T. & McEachern, D.，2001：102-111）。環境問題顯然

不能只依靠科學知識技能來解決，而 必須納入倫理學、哲學、教育、經濟 與政治層面的考慮。 如上所述，生態環境之危機是人 類無可逃避的挑戰，但是生態環境問 題卻又如此複雜，解決生態╱環境問 題無法單憑表面的政治手段或經濟力 量，必須從教育著手，才能真正治本 而非治標。唯有教育才能真正轉化人 類對大自然、環境的觀點，改變目前 對自然環境剝削式的開發利用與破 壞，環境╱生態問題才能從根本獲得 改善，這正是 David Orr（1992: 90）說： 「一切教育都是環境教育」的根本原 因。當我們檢視過去教育學發展的傳 統與脈絡，就會發現傳統教育學並未 處理環境與生態問題，亦未納入生態 與環境思維，而是一種符應於現代文 化「宰制理性」與「人類中心思維」 （anthropocentic way of thinking） 的思維典範。 教育學的傳統可以追溯至 Immanul Kant（1724-1804）1776 年於 寇尼斯堡大學（Koenigsburg University）哲學、Ernst Christian Trapp（1745-1818）於哈勒大學（Halle University）設立教育學講座，J. F. Herbart 接任康德的哲學講座，並設立 教育學講座，同時於 1806 年創立「普 通教育學」（Allegemieine Padaegogik）開始，致力將教育學發 展為一門「教育科學」 （Erzeihungswissenschaft）（楊深 坑，1995:1；梁福鎮，1999）。然深究 此教育科學的學術造型之內在假設不 外乎發展內在獨立理性規準，換言 之，發展已經兩百年的教育學是以現 代性為宗，換言之，教育學潛藏著「人 類中心思維」之預設。 傳統教育學的方法論受到近代物 理科學發展的啟示，而教育學的價值 觀也推崇現代主義中自由主義、個人 主義的理想。因此教育學中關於人與 自然的觀點一直是以「人類為萬物之 靈」、「人類要控制駕馭大自然」為目 的，在這種「人類╱大自然」的主客 對立的思維典範之中所進行的環境教 育無法真正解決環境╱生態危機，因 為人類中心思維預設並未改變，人類 面對大自然的傲慢與自大態度就無法 獲得真正扭轉。 因此，本研究之目的在於探討： 如何扭轉人類中心思維典範的教育學 為以生態中心思維為基本立場的教育 學，亦即建構一種新典範的教育學： 生態教育學。 三、討論與成果 為建立生態教育學，本研究探討 發展近半個世紀環境思想，以其主要 概念為參照，發展生態教育學的理論 架構。環境思想中最重要的是環境倫 理的探討，環境倫理指出倫理學的範 圍應該擴大，不僅包括非人類的生 命：動植物，甚至還擴及無生命的物 質界，這就是把傳統「人類中心」思 維典範推展到「生命中心」 （biocentric）思想典範，再推及「生 態中心」（ecocentric）的思想典範。 環境倫理對「人類中心」思維方 式的批判，可以溯至二十世紀上半葉 Aldo Leopold(1970)所提出的「土地 倫理」（land ethics）；其次，挪威哲 學家 Arne Naess 在一九七 O 年代所提 出的「深層生態學」（Deep Ecology,

1989）。 在環境思想中除關注環境倫理的 深層生態學之外，還有其他關注社 會、政治、經濟面向的環境思想，分 別是：社會生態學（social ecology）、 生態社會學（eco-socialism）、生態 後現代主義（ecological post-modernism）與生態女性主義 （eco-feminism）（Timothy Doyle & Doug McEachern, 2001：52）。 社會生態學主要焦點在於「層級 制」（hierarchy）他們認為階級與階 層觀念才是造成環境問題主要之罪魁 禍首；生態社會學者則將焦點指向不 當的政治、經濟與社會制度；而生態 後現代主義探討的焦點在於「現代性」 （modernity）；生態女性主義者則是 將父權中心思想、男性至上主義與宰 制大自然視為共同批判的對象。 本研究步驟如下： 1. 反省探討目前的環境危機的文化 意義、思想淵源，歷史脈絡、內 容與深層涵義。 2. 分析、釐清、說明舊教育典範是 建立在產生目前環境生態危機的 文化基礎之上。 3. 釐清、說明並比較當前各種主流 的環境倫理思想的內容，探討歷 史脈絡、背景與內涵。 4. 探討當代環境思想在教育上的意 義與啟示。 5. 建構、說明並詮釋新典範的生態 教育學。 6. 以生態教育學為參照，比較、批 判當前實際環境教育之優缺，提 出具體建議，作為規劃理想環境 教育之參考依據。 (一)人類中心思維之探討 Wilfred Carr（1996:17-171）曾 經指出現代教育的根源在十八世紀的 啟蒙思想，啟蒙思想有四個特色： 1. 人之所為人，就是因為人類生活 在社會之中，必須透過語言、社 會與自我理解等模式成為人。 2. 人類具有先天理性能力，足以改 變自身與社會。 3. 致力於發展理性自律與價值。 4. 民主社會能夠保護個人運用理性 的能力與自由，因此啟蒙思想的 理想社會是民主社會。 Carr 之言清楚揭示了啟蒙時代人 類對理性的樂觀與信任，在二十世紀 之前，人類尚未意識到科技與世界、 大自然、生態系之間的關係與互動， 認為自然世界不受人文世界種種作為 之影響，自然世界可以無限制的接受 人類操弄與擺佈。直到二十世紀，環 境災難才讓人類覺悟：自然界對人類 世界的反應、反撲、反動之可怕。傳 統人類中心思維顯然不足以面對新世 紀的挑戰與衝擊，如何將大自然納入 思維領域，或說，如何把人類納入自 然生態界？這將是教育學在新世紀所 要迎向的新展望。 當代環境倫理思想主要流派如上 述可分為：深層生態學、社會生態學 （生態無政府主義）、生態社會學、生 態女性主義、生態後現代主義，但除 此之外，在五個流派成形之前，已經 有不少學者探討「人類中心」思維的 思想根源，為環境倫理提供理論基 礎。White, Pais 批判基督教思想是人 類中心思維的始作俑者（White, 1967; Pais, 1977；楊冠政，1998），哲學、

文化研究等領域的後現代主義對啟蒙 理性的批判，也為環境倫理提供不少 養分，例如美學與文化研究學者 Pippin（1991）在＜現代性與現代主 義＞一文中指出「現代」此一語詞有 兩個涵義：一是產生自十五、十六世 紀的西歐基督教傳統為了表示自己舊 羅馬時代的差別，二是在於基督教義 本身生命只有一次，直線式的時間 觀，因此生命與世界的終極就是世界 末日，上帝降臨審判之時。如此對「現 代」之理解影響了十八世紀啟蒙運動 思想家對大自然的觀感，不論是 Bacon、Descartes、Condorcet、 Diderot 等人，都認為人類面對大自然 要持研究、理解、精通、駕馭的態度， 而不是像古代希臘哲學家一般「沉思」 （contemplate）大自然。可見要深入 掌握當代環境倫理思想，必須探討環 境哲學中，對於現代主義中「理性」 之批判。 (二)生態中心思維的誕生 大多數人類直到二十世紀末，因 為環境的惡化，才開始覺醒到環境破 壞的嚴重性，也才產生「環境倫理」 的思考。在此之前，「倫理」或「道德」 僅止於人群社會之間，人類與非人類 的生物、人類與物質界之間無倫理關 係可言。但是在十九世紀美國就有學 者 G. P. Marsh 曾經在《人與自然》 中指出人類對土地利用越厲害，就會 對人類本身造成越大傷害，主張尊重 大自然；J. Muir 則極力呼籲保存野地 的重要性，因此才使美國政府於 1872 年成立第一個國家公園：黃石公園 （Yellow Stone National Park ）、1890 年成立優瑟美地國家公園（Josemite National Park）；二十世紀中葉有學 者提出「以生態為中心」 （ecocentric）觀點的思考，其中最 具代表性的就是西方生態保育之父 Aldo Leopold 在西元 1947 年提出的 「土地倫理」（The Land Ethics）與 六、七 O 年代挪威哲學家 Arne Naess 提出的「深層生態學」（Deep Ecology），現在，環境倫理學成為一 個非常蓬勃的研究場域，而環境倫理 學正是環境教育的哲學基礎，上述二 人思想啟發甚大。 Leopold 出生於 1887 年，就讀耶 魯大學森林學院，曾擔任過大學教 授、美國森林學會副會長、野生動物 協會與原始野生地區協會創始人以及 會長等職，他曾在 1933 年出版《野生 動物經營管理》（Wildlife Management）一書，當年被視為該領 域的權威著作，但是，Leopold 晚年對 大自然的觀點卻以有所轉變，因為《野 生動物經營管理》的基本理念是「人 類中心」觀點的利用開發自然觀，到 1948 年去世之前完成的《砂地郡曆誌》 （A Sandy County Almanac）以及＜ 土地倫理＞，文中轉變成「生態中心」 觀點。Leopold 指出，在提出土地國觀 念之前，人類並不將自己視為土地國 的一員，人類並不認為自己與其他動 物、植物或土壤環境等等成員平等的 隸屬於土地國，人類以往自認為為高 於其他一切生物，更不用說大地或水 等物質條件，因此人類並不尊重土地 國，而是在征服大地。人類至上的觀 念使人面對土地時，缺乏愛與尊重因 此人類便毫不疼惜、毫無敬意的對大 自然進行開發、利用、剝削甚至破壞。 挪威哲學家 Naess 於一九六 O 年代

於奧斯陸大學開設「哲學與生態學」 相關課程，反省從十九世紀末到二十 世紀六 O 年代的環境保護運動及其思 維，他認為過去的環境運動停留在「淺 層」、「表面」，仍然是以人為中心的思 考，因此他提出以生態為中心的「深 層生態學運動」（Deep Ecology Movement），他在 1973 年提出一篇名 為＜膚淺與深層、長遠的生態學運動 ＞（The Shallow and the Deep, Long-Range Ecology Movements）的 論文，他認為深層生態學的特點就在 於「追問別人不問的原因、過程和地 點」（Bill Devall and George Sessions,1995: 157），舉例而言，如 果生態學只是被當作一門科學，它不 需要探討社會與生態的關係，但是這 就是膚淺的生態學，深層生態學就要 探討到生態與政治、社會與倫理學的 關係。深層生態學與生態意識以生態 為出發點，認為人是屬於萬物之一， 並不高於其他生命，與這種思維相對 立的是以人類為中心的思考，並且以 控制宰制自然為手段，但是這種技術 取向的思維顯然帶來了自然的反撲， 我們有必要加以反省。Naess 認為在基 督教傳統、道家、佛家思想以及美洲 原住民蘊含許多深層生態學的理念， 值得我們加以探索。 上述大致說明從土地倫理到深層 生態學連續性的思路，這是環境倫理 最為基本的主張，然而面對一向以人 類為中心的思維傳統、文化脈絡與歷 史背景，如何落實生態中心的環境思 維，社會生態學（social ecology）、 生態社會主義（eco-socialism）、生 態女性主義（eco-feminism）與生態 後現代主義（eco-postmodernism; post-modern environmentalism）有 不同答案與取向： 1. 基本上，社會生態學者認為生態 問題與社會問題是不能分開的， 因此，要解決生態危機必須從針 砭社會的缺陷著手，這樣的觀點 與深層生態學者差異不大，但 是，社會生態學採取無政府主義 的立場，因此，又被稱為「生態 無政府主義」 （eco-anarchism），反對任何形 式的宰制關係，因此，對於環境 行動採取較為激進的立場，企圖 達到一個理想的「生態烏托邦」 （Ecotopia），這派學者以社會生 態學研究所（the Institute for Social Ecology）創辦人 M. Bookchin 為代表人物。Bookchin 與深層生態學的部分人士有過激 烈論戰，因為深層生態學陣營中 有部分人士採取另一種極端的觀 點，主張要強烈管制人類對大自 然的干預，Bookchin 認為這一派 的深層生態學已經變成「仇視人 類論」（misanthropy），成為「深 層馬爾薩斯論者」（deep Malthusians；1987：241）。 2. 生態社會學以 D. Pepper 為代 表，Pepper 並不完全同意深層生 態學對人類中心思維的否定，他 企圖以人為中心建立「激進綠色 政治學」（radical green politics），其實，生態社會主義 援用馬克思主義的部分想法，來 進行生態問題的詮釋，因此資源 分配、勞動、社群意識在生態社 會主義學理中佔據某些重要地 位。此外，有些學者認為社會生

態學與生態社會主義都是以人類 為中心的環境思想（布克欽是否 是人類中心思維，可待進一步探 討），但是二者仍有許多分歧。 （Doyle, T & McEachern, D,2001,63-64）

3. 至於生態女性主義健將包括

Karen Warren、Marti Kheel、（E. Carlassare、Caroline Merchant 等人，主要論點在於批判父權主 義、男性中心思維，並且把男性 對女性的優勢與宰制行為與對大 自然的宰制相提並論，企圖結合 女性主義與環境倫理，發展生態 女性主義觀點來對抗傳統思想的 權力與控制。生態女性主義與前 述的社會生態學有某些重疊之 處，因為二者都對社會既定階層 進行批判；而生態女性主義本身 也有許多不同的觀點，Merchant 曾簡要區分出四種主張，包括自 由女性主義（liberal feminism）、馬克思女性主義 （Marxist feminism）、文化女性 主義（cultural feminism）、社 會女性主義（social feminism）， 姑且不論 Merchant 的區分是否恰 當，但是這個陣營的分歧是無可 置疑的。此外，生態女性主義對 於本質論與非本質論的爭議仍未 定論，因此，從女性主義發展環 境倫理仍是極具潛能的思路。 4. 生態後現代主義主要意指環境運 動中對「啟蒙理性」的批判反思。 回顧當代西方文化思想的發展 中，現代主義與後現代主義之爭 是最為重要的課題之一，而後現 代主義對現代主義最核心的批判 在於現代性（modernity）與理性 的貧乏與異化，反而造成對人類 宰制，主流團體、族群、文化系 統假借多元民主之名，反而把弱 勢團提、族群或文化系統排擠到 邊陲、邊緣、淪為「異己」（或「他 者」，other）。同樣在環境倫理的 領域中，生態後現代主義可說是 從後現代主義的某些觀點對現代 主義進行批判，針砭生態危機與 環境災難的思想根源。他們認為 生態危機植基於人類中心的理 性，因此對啟蒙理性與現代科技 大為撻伐，就某種程度而言，這 個理念與深層生態學者並不衝 突，但是對於實際環境行動有頗 大差異，此外，對於自然的價值 觀點也不同，仍是處於發展階段 的思想領域。這個陣營有 M. Lewis、J. Cheney 等人為代表。 參考當代德國大哲 J. Habermas （1981:3-14）之觀點，他指出：正因 為現代主義的缺陷使得反對者大行其 道，包括主張無主體的「青年保守主 義」、主張返回過去的「舊保守主義」、 以及支持科學發展但有所轉化的「新 保守主義」。以 Habermas 的分類為準 據，可以發現當代環境思想也有這三 種導向，例如部分深層生態學在面對 當代環境問題時，就主張回到過去， 返回「前歷史」（pre-history）的原 始生活世界，接近「舊保守主義」；生 態社會主義的態度就較為和緩，類似 「新保守主義」；生態後現代主義者的 態度則類似於「青年保守主義」，反理 性、反主體。各家學說當然各有其優 劣，本研究將比較其殊勝與缺失，作

為建立生態教育學之參照。 (三)生態中心思維與環境倫理對教 育學發展之啟示 上述二節說明了本研究試圖開拓 教育學新視野的思路，首先說明教育 學兩百年來發展的成果與限制，其次 探討當代環境思想的內涵與意義，在 第三部份，本研究嘗試從環境倫理之 蘊義探究開展教育學新向度之可能 性。 前述第二部分探討要當代主流環 境思想，包括以土地倫理為前身的深 層生態學、社會生態學（生態無政府 主義）、生態社會學、生態女性主義與 生態後現代主義，其次針對教育學結 構、方法論、教育目的與理想等不同 向度進行比較、批判、探討，在此暫 且參考學者（梁福鎮，1999）所區分 之八大向度進行討論，此八大向度之 間有部分重疊，未來待深入探討之 際，再予以重新整合，再此先以此八 個向度試探討環境倫理在教育學各向 度上的展望： 1. 教育本質論：本質意謂事物之所 以如其所是的性質，是一種異於 表象的事物內在的本質基礎，可 以產生並支持事物的外在表象 （布魯格，1976：106），教育本 質意謂足以支持教育現象的教育 本質、原理、規範或理型。教育 學者邊納爾曾指出人類存有六大 基本功能：政治、經濟、倫理、 宗教、藝術與教育，此六大基本 生存功能彼此無法化約，也不互 相從屬（Benner, 1987：20；梁 福鎮，1999：167），因此，教育 有異於其他政治、經濟等生存基 本功能的獨特本質，進行教育學 研究時，對於不同理路的教育理 論與思想中所蘊含的教育本質應 該予以探討釐清。從環境倫理角 度探討教育本質，將涉及對教育 的定義、要素或規準。 2. 教育目的論：教育目的主要在於 引領教育活動過程，朝向某種理 想進行，可說是「在教育活動之 歷程中意欲或設想去達致或獲致 的結果」（陳迺臣，1980：239） 也有學者認為教育目的即是教育 歷程，也是教育價值的實現，但 是教育價值有內在與外在二種， 教育之內在價值注重個體身、心 特質之發展，側重非實利、非工 具性與普遍性價值；而教育之外 在價值與世俗現實目的較有相互 作用，可以並存，偏向於實利或 工具性的特殊價值（歐陽教，1998 十三版：41-43）。如此一來，不 同的教育哲學或教育理論之教育 價值不同，各家教育目的亦有所 別，但不論 J. Dewey 的「教育生 長說」、H. Spencer 的功利主義取 向的教育價值論、或者批判理論 取向的批判教育論，都主張兼顧 個體內在價值之實現與淑世之社 會外在目的，但各有輕重，環境 倫理的教育目的與價值可提供吾 人一條特殊新途徑，例如深層生 態學的「生態烏托邦」是否適合 作為教育理想與目的，值得深入 探究。 3. 教育方法論：教育方法意謂教育 活動進行之方式，狹義而言可說 是在正規教育場所（如學校）中， 有計劃、有順序、有目的與意圖

而進行正式教育活動或教學的方 法；廣義的教育方法包括非正規 教育場所中所產生的正式與非正 式教學活動，因此家庭教育、社 會教育都涵括在內。因此若要探 究環境思想對教育方法的影響， 我們可以發現除了一般正規教育 場所、正式教育可以進行環境倫 理的教學之外，環境倫理思潮特 別注重非正規與非正式教育方 法，例如環境運動之推動經常是 街頭遊行示威，再者，不少極端 的環境論者與某些後現代主義者 都相當反社會，諸如此類的環境 思想對教育有何啟示，值得一探 究竟。再者，有學者將教育方法 區分為「消極」與「積極」兩種， 「消極教育學」可以用 J. J. Rousseau 自然主義為代表，「積極 教育學」以 P. Freire 為代表（梁 福鎮，1999，199-214），若以「消 極」或「積極」作為教育方法理 論的參照，環境倫理教育學應該 被放在此光譜的哪個部分，急待 深究。 4. 教育歷程論：教育歷程論可說是 比教育方法論更深入，考查教育 活動之過程如何產生意義，狹義 而言，教育歷程理論要研究「教 學前的準備活動、教學中的開展 活動和教學後的評鑑活動」（梁 福鎮，1999：217），換言之，教 育歷程理論涵括教學、課程與評 鑑，偏重教育過程中技術層面的 討論。 5. 教育機構論：一般而言，教育機 構或組織除學校之外，還包括家 庭與社會教育機構，社教機構種 類繁多，例如博物館、美術館、 音樂廳、補習學校、藝文中心或 電影院等育樂場所，但是均屬於 人為空間，對環境倫理學、生態 哲 學 而 言 ， 戶 外  大 自 然 是 最 好的教育場所，此種教育活動可 追溯到環境教育的兩種根源：「保 育╱自然研究運動」 （Conservation/Nature Study Movment）與「露營╱戶外教育運 動」（Camping/Outdoor Education Movement）（J. J. Kirt，轉引自楊冠政，1995：1）， 然而，「戶外」是意謂完全沒有人 力介入的自然野地嗎？倘若允許 人力介入，人為與自然之間該如 何取得平衡，才是適當的環境教 育空間？ 6. 人格教育論：從教育史演進來 看，教育學者莫不以培養理想人 格為教育首要目的，不論是柏 Plato 的哲學家皇帝、 Quintilianus 的雄辯家、J. Locke 的紳士、Rousseau 的愛彌爾、Kant 的理性自律者，再再都顯示出教 育最終目的在於成就理想人格， 朝向完善人格典範前進，但是不 同思想家所刻劃出的完美典型顯 然不同，若擱置社會時空條件影 響的成分，不同流派之教育思想 中的理想人格之本質為何？與環 境倫理或生態哲學的理想人格相 較有何差異？ 7. 教育改革論：教育改革論可說是 批判教育學，但是在此「批判」 一詞並非限於批判理論，而意謂 針對教育現象、教育制度、教育 事實或理論進行探究並改進，不

論是針對教育現實或教育理論， 都可以作為教育改革的對象，因 此，探討新的教育行動或新理論 的建立，都屬於教育改革論的範 圍。但是值得進一步討論的是： 我們若是將新理論或新教育實踐 視為某種典範，舊理論或舊實踐 視為另一種典範，在新、舊典範 之間有無連續性？新舊典範如何 轉移？如果環境倫理足以推展出 生態教育學，生態教育學能否創 造新的教育典範？它與前述十大 教育學範疇之間是否「不可共量」 （immeasurable）呢？或者在不 同教育學範疇有互動溝通之可能 性？ 8. 教育科學論：綜合多位學者之 見，實徵取向的教育科學被認為 旨在建立價值中立的、嚴謹的教 育理論，可經驗、分析、歸納、 解釋的科學，教育科學理論是為 了用普遍性的法則解釋說明經驗 事實，最終目的在於把教育現象 和自然現象等量齊觀，因此可建 立邏輯一貫的因果解釋之命題系 統（O. Willmann, R. Brezinka, R. Lochner、楊深坑，1988： 46-48）。但是此種教育科學所主 張的「價值中立」本身是否就是 一種價值判斷？（楊深坑，1988： 60）另一派精神科學的教育學者 則認為作為一門科學的教育學， 與自然科學無法等同，因為教育 現象涉及人、精神、價值、存在、 生命與意義，而這些都是無法量 化分析或實驗的，因此，教育科 學其實以充滿意義的教育事實為 起點，進行研究探討（B. Fay, J. D. Moon, R. Lassahn，楊深坑， 1988：48-49）。生態教育學應該 在此二極之間採取何種立場？是 否可能綜合、摒棄、甚至超越上 述二者？ 上述簡要說明生態教育學的探討 路數。在倫理學、哲學領域中，生態 哲學與環境倫理都是新興研究場域， 在既成的教育學領域之中，生態教育 學更有待發展。二十世紀末的環境災 難象徵人類生活世界的丕變，面對二 十一世紀嶄新時代之到來，吾人期許 教育學術體系能有更獨特之發展，更 能發揮對教育實際行動之規範、指 導、參照之功能，以期化解生活世界 之危機，造就更臻圓滿之教育主體與 世界。 四、計畫成果自評 本研究旨在探討新典範教育學的 建立之可能性，探討教育（理論與實 踐）研究除了循傳統人類中心思維之 路以外，是否得以另闢蹊徑。 本研究認為傳統人類中心思維是 今日環境危機的根本，各家環境主義 對人類中心思維提出批判，建構生態 中心思維，因此教育學也有可能以生 態中心思維為典範，建立不同的教育 學說。 本研究為教育學探討指出新的方 向與可能性，但因環境哲學與生態思 維尚在蓬勃發展當中，前述五種主流 的環境主義並未窮盡生態哲學之探 討，因此生態教育學未來仍有大有可 為。

五、參考文獻 [1] 布魯格編著、項退結編譯 （1976），西洋哲學辭典，台北： 先知出版社。 [2] 李奧波原著（Leopold, A.） （1987），砂地郡曆誌，費張心漪 譯，台北，新環境雜誌社。 [3] 李奧帕德原著（Leopold, A.） （1998），沙郡年記，吳美真譯， 台北：天下文化。 [4] 陳迺臣（1980），教育哲學，台北： 心理出版社。 [5] 梁福鎮（1999），普通教育學，台 北：師大書苑。 [6] 楊深坑（1995），教育：傳統、現 代化與後現代化，台北：師大書 苑。 [7] 楊冠政（1995），環境教育發展 史，教育資料集刊第二十輯，台 北：國立教育資料館。 [8] （1998），環境教育，台北： 明文。 [9] 葉俊榮（1999），全球環境議題─ ─台灣觀點，台北：巨流。 [10] 經濟部能源委員會（2000），核四 計劃再評估總報告， http://www.moeaec.gov.tw/nuc lear4/nuclear4.htm。 [11] 歐陽教（1998），教育哲學導論十 三版，台北：文景。 [12] Bookchin, M.（1987）,’Social

Ecology versus “Deep Ecology”: A Challenge for theEcology Movement’, The Raven Anarchist

Quarterly, 1, 3:219-250.

[13] （1995）,The Philosophy

of Social Ecology: Essays on Dialetical Naturalism,

Montreal, Canada: Black Rose Books.

[14] Bowers, C. A.（1993）,Education,

Cultural Myths, and the

Ecological Crisis: Toward Deep Changes. Albany: State

University of New York Press.

[15] Bowers, C. A.（1995）, Toward

an Ecological Perspective. in

Critical Conversations in Philosophy of Education,

edited by W. Kohli. New York: Routledge, 310-323.

[16] Carr, W.（1996），新教育學，溫

明麗譯，台北：師大書苑。

[17] Devall, B & Sessions, G. （1995）,

Deep Ecology, in Earth Ethics: Environmental Ethics, Animal Rights, and Practical

Applications, edited by James

P. Sterba Prentice Hall, pp.157-165.

[18] Doyle, T & McEachern, D

（2001），環境與政治，陳潁峰

譯，台北：韋伯。

[19] Elliot, R. & Gare, A. （1983）,

Environmental Philosophy: A Collection of Readings, Milton

Keynes: The Open University Press.

[20] Flitner, A.（1978）. Eine

Wissenschaft fuer Praxis?, in

Zeitschrift fuer Paedagogik.

Jhrg. 24, SS.183-193.

[21] Habermas, J.（1981）,

Modernity versus

Postmodernity, New German Critique, 22, 3-14.

[22] Hursserl, E（1965）,

Phenomenology and the Crisis of Philosophy. Translated, and

with an introduction by Quentin Lauer, New York: Harper & Row.

[23] ───（1970），The Crisis of

European Sciences and

Transcendental Phenomenology: An Introduction to

Phenomenological Philosophy.

Translated, with an

introduction by David Carr, Evanston: Northwestern University Press.

[24] Kant, I.（1950）, What Is

Enlightment?, in Foundations of the Morals and What Is Enlightment, translated by L.

W. Beck, New York: Bobbs-Merrill, 83-90.

[25] （1960）, Education.

Translated by Annette Churton, Ann Arbor Paperbacks, The University of Michigan Press.

[26] Leopold, A.（1970），A Sand

County Almanac: With Essays on Conversations from Round River.

New York: Ballatine Books.

[27] Marsh, G. P.（1864）, Man and

Nature. Cambidge: The Belknap

Press of Harvard University.

[28] Naess, A.（1989）, Ecology,

Community and Lifestyle: Outline of an Ecosophy. New

York: Cambidge University Press.

[29] Orr, D.（1992），Ecological

Literacy: Education and the Transition of a Post Modern World. Albany: State

University of New York Press.

[30] Pinppin, R. B.（1991）,

Modernity and Modernism.

Modernism as a Philosophical Problem, Oxford: Basil

Blackwell, 16-45.

[31] Pojman, L. P.（2001）ed.,

Environmental Ethics. Belmont,

California: Wadsworthy & Thomason Learning.

[32] White, L.（1967）, The

Historical Root of Our Ecological Crisis. In

Environmental Ethics, edited

by Louis P. Pojman, Wadsworth Publishing Company, 15-21.