第三章 研究方法
本研究的第一部份為「三歲幼兒對於錯誤相信相關作業的理解情形研究」， 第二部分為「思考泡泡相關活動介入對增進三歲幼兒錯誤相信理解之效果研 究」，由於本研究除了第一部份需要針對個別幼兒進行一對一的作業測試甚耗時 間外，尚需園所在作息及時間上的密切配合，而研究第二部分更需要園所與教師 配合分組，以利思考泡泡相關活動的進行，因此在幼兒園的選擇上採立意取樣的 方式，從台灣某縣某鄉中選擇兩所幼兒園中的三歲幼兒（分別為 A、B 園）為研 究對象，再以隨機抽樣方式從 A 園兩個小班中抽取 36 位幼兒，B 園兩個小班中 抽取 32 位幼兒，兩園共計 68 位幼兒參與第一部份研究。
第一節 研究樣本
一、幼兒的基本資料分析
（一）「三歲幼兒對於錯誤相信相關作業的理解情形研究」之樣本
本研究的對象以三歲幼兒為主，為更深入探究年齡差異對幼兒錯誤相信理解 的可能影響，研究者將來自 A、B 園的三歲組幼兒再細分為兩個年齡層，一為小 三歲組（三歲至三歲六個月之前），另一為大三歲組（三歲六個月至四歲之前），
作為研究對象。研究者在配合園所的作息及不影響幼兒的學習權益下進行錯誤相 信相關作業測試及思考泡泡活動之介入，並於研究前先發出研究說明函及參與研 究同意書，以徵求家長的同意與配合後，才進行本研究相關活動。本研究幼兒樣 本的分配情形及研究重點如下：
【本研究第一部份】
先對三歲幼兒進行語言能力測試，再接著對三歲幼兒進行一對一錯誤相信相 關作業及思考泡泡作業的測試，以了解大、小三歲組幼兒錯誤相信發展的現況及 對思考泡泡圖像表徵的理解情形，並以兩園中未通過錯誤相信相關作業的三歲幼
兒為第二部分思考泡泡相關活動介入的研究對象。
【本研究第二部分】
本研究第二部份的樣本來自於第一部份未能通過錯誤相信相關作業的三歲 幼兒，將 A、B 二園未通過的大、小三歲組幼兒依照前測之錯誤相信作業通過總 分自高至低，其次依年齡大至小排序，配對隨機分配至兩園有兩組人數相等的幼 兒，再隨機抽取 A 和 B 園中各一組幼兒作為「思考泡泡活動介入」的實驗組，
兩園之另一組幼兒為控制組，以比較思考泡泡相關活動介入對增進大、小三歲組 幼兒錯誤相信理解之效果。下列為本研究幼兒樣本分配情形：
A 園共有兩個小班 36 位幼兒，皆符合本研究三歲組年齡範圍。並在研究者 發出研究說明與同意書後，共收回 36 封同意函，總計 A 園小班共有 36 人參與研 究。B 園共有兩個小班共 34 位幼兒。在發出研究說明與同意書後，有一位家長 不同意其幼兒參與，一位幼兒（僅參與前測，且為控制組）在研究者進行後測時
A 園
大三歲組幼兒 17 位 小三歲組幼兒 19 位
B 園
大三歲組幼兒 12 位 小三歲組幼兒 20 位 錯誤相信作業測試
1. 未預期移位作業 2.
未預期內容作業
本 研 究 第 一 部 份
錯誤相信作業測試（後測）
1.未預期移位作業 2.未預期內容作業
本 研 究 第 二 部 份
思考泡泡作業 語言能力測試
對照組共 17 位 大三歲組 7 位 小三歲組 10 位
【未參與思考 泡泡活動介入】
對照組共 16 位 大三歲組 6 位 小三歲組 10 位
【未參與思考 泡泡活動介入】
實驗組共 16 位 大三歲組 6 位 小三歲組 10 位
【參與思考泡 泡活動介入】
實驗組共 15 位 大三歲組 7 位 小三歲組 8 位
【參與思考泡
泡活動介入】
休學，總計 B 園共 32 位幼兒參與研究。
參與研究之幼兒的園別、性別及年齡分佈參見表 3-1，經獨立樣本 t 檢定，A 園及 B 園的幼兒在年齡分佈上並無差異（t66＝.920, p＝.193＞.05），進一步比較 兩園大三歲組幼兒的年齡分佈（t28＝-1.632 p＝.522＞.05）及小三歲組幼兒的年 齡分佈（t38＝.874, p＝.743＞.05）也並無差異。
表 3-1 A、B 二園大、小三歲組幼兒年齡層分佈範圍及平均數、標準差
（二）「思考泡泡活動介入對於增進三歲幼兒心智理解之效果研究」之樣本 本研究的第二部分「思考泡泡活動介入三歲幼兒的實驗研究」，樣本來自 A、
B 園未通過第一部份測試的幼兒，其中 A 園與 B 園各有 32 位幼兒。研究過程中，
研究者將 A、B 園未通過第一部份研究的幼兒，先依其在前測之錯誤相信相關作 業通過總分自高至低、其次依照年齡大至小排序，最後配對隨機分配至實驗組與 控制組。
實驗組參與本研究第二部分「思考泡泡活動介入三歲幼兒的實驗研究」，而 控制組則由原班老師帶領進行原班活動。隨機分配結果，A 園有 15 位幼兒（實 驗組 15 位、控制組 17 位）、B 園有 16 位幼兒（實驗組 16 位，控制組 16 位）繼 續參與本研究第二部分。經變異數分析，A、B 兩園實驗組及控制組幼兒在年齡
園 別
A 園 B 園 合計
年 齡 層
人數 分佈 範圍
（月）
平均 數
（月）
標準 差
（月）
人數 分佈 範圍
（月）
平均 數
（月）
標準 差
（月）
人數 分佈 範圍
（月）
平均 數
（月）
標準 差
（月）
大 三 歲 組
17
男（11）
女
（6）
43-46 44.82 1.01 12
男（2）
女 (10)
44-46
45.330.89 30
男（13）
女 (16)
43-46 45.03 0.98
小 三 歲 組
19
男（8）
女
（11）
37-42 39.58 1.50 20
男（10）
女
（10）
36-42
39.201.77 38
男（18）
女 (21)
36-42 39.38 1.63
合 計
36
男（19）
女
（17）
37-46 42.06 2.95 32
男（12）
女
（20）
36-46
41.53.36 68
男（31）
女 (37)
36-46 41.79 3.14
層分佈上並無差異（A 園 t30＝.318 , p＝.823＞.05；B 園 t30＝-.945 , p＝.868＞.05）， 幼兒的性別及年齡分佈情形參見表 3-2。
表 3-2 A、B 二園實驗組、控制組之大小三歲組幼兒年齡層分佈範圍 及平均數、標準差
二、A、B 園的概況描述
A 園 — 是位於台灣北部某鄉工業區附近的私立托兒所，全園共有 8 班約有 170 位幼兒，每班皆由一位老師帶班，平均每班學生人數為 21 人。據該所長描 述所內家長大部分在鄰近的工業區工作，以作業員、中籍主管居多，少數為鄰近 高國中的教師。校園佔地約 200 坪，空間上除了各班教室外，尚有一小型戶外遊 戲區、空中花園、電腦教室、圖書室、陶藝教室及視聽室等，教學採用單元及分 科教學（生活教育、生活科技、數學、語文、藝術、健康、社會、自然），使用 坊間教材與園所自編教材活動進行教學。參與本研究之兩個小班的教學活動多以 生活技能為主，培養幼兒簡單的生活自理技巧，同時也搭配簿本作業，以剪貼的
園別
A 園 B 園 合計年 齡 層
組 別
人數 分佈 範圍
（月）
平均 數
（月）
標準 差
（月）
人數 分佈 範圍
（月）
平均 數
（月）
標準 差
（月）
人數 分佈 範圍
（月）
平均 數
（月）
標準 差
（月）
實 驗 組
7
男（3）
女
（4）
43-46 44.71 1.11 6
男（2）
女
（4）
44-46 44.83 0.93 13
男（5）
女
（8）
43-46 44.77 1.01 大
三 歲 組
控 制 組
7
男（5）
女
（2）
43-46 44.71 1.11 6
男（0）
女 (6)
45-46 45.83 0.41 13
男（5）
女 (8)
43-46 45.23 1.01
實 驗 組
8
男（3）
女
（5）
38-42 39.38 1.69 10
男（5）
女
（5）
37-40 38.6 1.08 18
男（8）
女
（10）
37-42 38.94 1.39 小
三 歲 組 控
制 組
10
男（5）
女
（5）
37-42 39.90 1.37 10
男（6）
女
（4）
36-42 39.8 2.15 20
男（11）
女 (9)
36-42 39.85 1.76
合 計 32
男（16）
女
（16）
37-46 41.86 2.86 32
男（13）
女
（19）
36-46 41.5 3.36 64
男（29）
女 (35)
36-6 41.69 3.10
方式認識注音符號及國字。此外，該園所附近有許多菜園、花圃，兩小班常善用 鄰近環境的優勢，進行田野活動。A 園所收費情形為一學期註冊費 16,500 元，
月費 5,300 元。
B 園 — 是與 A 園位於同一鄉鎮，但座落於工業區內的私立托兒所，全園 共有 7 班約有 160 人，平均每班學生人數為 22-23 人，每班皆由一位教師帶班。
據所長描述所內家長多在附近廠區工作，以作業員及中籍主管居多，此外，外籍 配偶的家長比例也不少。校園佔地約 1000 坪，空間上除各班教室外，尚有電腦 教室、圖書室、室內和戶外的遊戲場等。教學採單元教學，主要使用坊間教材和 園所教師自編教材，兩小班的教學內容有所不同，B-1 班的教學沒有任何美語、
藝術課程，全由該班老師進行教學活動，B-2 班的教學則有才藝老師負責才藝課 程的教學，其他則由該班老師進行班級教學。B 園收費情形是 B-1 班一學期註冊 費 27,000～28,000 元，沒有收月費；而 B-2 班則除了註冊費外，還包括才藝費用
（視參與才藝課程項目而定），一學期約 30,000～45,000 元。
由上述 A、B 兩園的幼兒年齡分佈範圍來看，兩園小班幼兒的年齡分佈範圍 並無差異，而進一步比較兩園實驗組和控制組幼兒的年齡差異，也發現兩園實驗 組與控制組幼兒的年齡分佈範圍並無差異。而 A、B 兩園的概況可發現對幼兒教 育著重重點有所差異，A 園強調教學重視生活化，強調小班幼兒必須著重在生活 技能上的學習，B 園則是除了單元教學外，還為幼兒安排了才藝活動。
第二節 研究設計及程序
本研究設計第一部份基本上是藉由錯誤相信相關作業以分析三歲幼兒的表 現，並推論其心智理解能力的發展情形。第二部分則是將「思考泡泡」應用於教 學活動中，以增進幼兒理解他人錯誤相信能力的可能性。
一、「三歲幼兒對於錯誤相信相關作業的理解情形」研究程序
本部分研究程序包括：
（一）研究工具的製作：主要包括「錯誤相信」以玩偶為主角的情境安排與道具
製作。運用玩偶為主角的現場情境，則由研究者先找尋適合的玩偶及所使 用的道具，並製作現場情境的相關佈景，完成後先與指導教授進行修正，
以確定呈現的相關細節能夠含有錯誤相信的內涵。
在研究者進行正式測試前，先至 C 幼兒園與大、小三歲組各 10 位幼兒進 行玩偶與現場情境之個別預試，以記錄幼兒可能因玩偶現場情境的呈現問 題或是不熟悉研究者所運用之物品及其內容物而產生的干擾，最後再與指 導教授進行討論、修正，建立施測工具的效度。
（二）選擇園所：選擇聯繫能夠配合施測作業的園所，發出研究說明及同意書回 函（見附錄一），徵求家長的同意。
（三）訓練施測人員：為使施測過程盡量一致，研究者會事先製作各項作業過程 之實施手冊，並將施測過程加以錄影，作為訓練施測者之用。本研究主要 由兩位施測者進行施測，兩位皆為科技大學幼保系修過幼兒行為觀察與紀 錄等課程，具實習或教學經驗的學生。施測者訓練重點，包括對作業流程 的熟悉度、調整說話速度及用語，並避免任何暗示性表情、動作或是不必 要的回饋等，以求盡量蒐集精確的資料。
（四）施測者進入現場：研究者會先要求施測者在進行施測前先進入現場，以參 與教學活動的方式，以降低幼兒對於施設者與施測情境之陌生感。
（五）正式施測：於幼兒園中安排獨立不受干擾之空間進行一對一之施測活動，
輔以錄音方式記錄幼兒之口語回答，施測者並當場逐字記錄幼兒之回答，
不清楚之處亦在每位幼兒施測完畢後重聽錄音做修正補充，再進行下一位 幼兒的施測。
測試共包括三個部分—1.語言能力測試 2.錯誤相信相關作業（包括未 預期移位作業—兩個玩偶作業；未預期內容作業—兩個現場作業）（見附 錄二）。3.思考泡泡相關作業（見附錄三）。為避免幼兒作答疲累，每次互 動以 15～20 分鐘為原則。A 園施測時間為 2005 年 3 月至 3 月底，B 園於 2005 年 4 月中旬至 5 月初進行。
二、「思考泡泡活動介入對於增進三歲幼兒錯誤相信理解之效果研究」
的程序
本實驗研究的故事介入實施程序如下：
研究者本人針對實驗組進行 10 次（每次約 20～30 分鐘）以思考泡泡為活動 設計中心概念的相關教學活動（包括思考泡泡的介紹、運用故事、影片和偶劇等 呈現方式來討論他人的欲求、相信、行動和意圖）（見附錄六），控制組則由該班 教師進行原班上安排的活動。為避免後測時，施測者有預期心理而造成實驗誤 差，介入過程及實施後測過程中，名單皆採保密方式，施測人員無法知道分配至 實驗組及控制組的方式及幼兒名單。
本部分研究的程序包括：
（一） 設計與思考泡泡相關的活動，並請專家進行內容效度的評析，以確定活 動所包含的概念元素能否增進幼兒對他人心智狀態的理解。
（二） 思考泡泡活動介入
研究者設計十個運用思考泡泡圖畫表徵的活動，其教學活動的型式是以
「思考泡泡」表徵自己與他人心智狀態為主軸，透過實物、圖卡、布偶、玩偶、
筷子偶、圖畫書及影片等媒介呈現之，而每個活動中所蘊含的元素則見表 3-3。
研究者分別在 A、B 兩園以分組（7～9 人）的方式與實驗組幼兒各進行 10 次 的教學活動，
每次時間 20～30 分鐘。A 園活動進行時間於 2005 年 4 月 12 日進行至 5 月 3 日，分別為星期一、星期二和星期五等三天的上午 11 點至 12 點進行 ；B 園 活動進行時間於 5 月 10 日至 5 月 31 日，分別在星期二、星期三和星期五等三 天上午 9 點至 10 點間進行活動。活動皆由研究者本人帶領，為確定活動程序 與內容上的一致性，會將活動流程、活動重點、進行方式及素材作清楚摘記，
而兩園實驗組幼兒皆以相同次序進行思考泡泡教學活動。
活動過程中 A 園曾有兩位幼兒、B 園有一位幼兒曾有請假缺席 1 天的狀 況，研究者另行安排一對一方式補述活動內容與幼兒進行活動。研究者帶領實
驗組進行活動的同時，控制組幼兒則進行原班級教師所安排的活動，A 園活動 內容包括語文練習（剪貼注音符號、念兒歌活動）、美術活動、田野教學與戶 外遊戲等；B 園活動內容包括美勞、英語教學、陶藝課程、戶外遊戲等活動。
幼兒在一般生活情境中並不常有經歷、討論或被教導錯誤相信歷程的機 會，而本研究運用思考泡泡活動之介入，以思考泡泡呈現主角錯誤相信之內容 與產生錯誤相信之歷程，藉以提昇幼兒對錯誤相信的理解能力。本研究為了確 定思考泡泡活動中含有真實相信與錯誤相信的概念，參考保心怡（2003，頁 73）
依據 Cassidy 等人（1998）分析兒童文學中所含心智理論類目與界定說明如下：
1.內在狀態的語言呈現：記錄出現的特定心理內在狀態及是否包含兩種相對的 心智狀態。此範疇包含感受、相信、思考、希望/想要及知道等等。
2.錯誤相信的呈現：記錄情節中所出現的錯誤相信，錯誤相信包含了「假扮、
偽裝」、「位置的改變」、「假裝」、「欺騙他人」、「缺少訊息」，在此這些範疇並 非互斥。
3.人格描述的呈現：有關於人格特質（如：小氣的、霸道的、快樂的…），雖 然一般而言，人格特質對於行為影響的理解並不包含在心智理論的定義中，但 人格變項是一種內在狀態，對行為有所影響，應可視為對理解他人行為的另一 種向度。
本研究思考泡泡介入活動除了針對「未預期移位作業」與「未預期內容作 業」的情境加以設計，更依據 Cassidy 等人（1998）所提出「內在狀態的語言 呈現」與「錯誤相信的呈現」等，以思考泡泡呈現主角在「未預期移位作業」
與「未預期內容作業」情境中的心智狀態。因此，經與指導教授檢核討論本研 究 10 個思考泡泡介入活動，以確定思考泡泡活動情節中所蘊含的心智因素，
分析見表 3-3。
表 3-3 「思考泡泡」介入活動內容分析表
概 念 思考泡泡活動
主角或個人之 想法、相信的
認知狀態
主角或個人之
欲求、喜好 物品內容改變 物品或主角 位置改變
思考泡泡之 運用
1.猜猜這是什麼聲音？ ○ ○
2.摸摸看這是什麼？ ○ ○
3.水果奶奶的鬆餅 ○ ○ ○
4.小老鼠與大草莓 ○ ○ ○
5.窗外送來的禮物 ○ ○ ○
6.小豬的草莓 ○ ○ ○ ○
7.路上有隻獅子 ○ ○ ○
8.躲貓貓 ○ ○ ○
9.小波在哪裡？（電影） ○ ○
10.小波在哪裡？（故事） ○ ○ ○
（三）後測
後測於思考泡泡教學活動結束後三到七天內的時間內進行，則 A 園是於 2005 年 5 月 10 日進行至 5 月 16 日，B 園是於 2005 年 6 月 15 日進行至 6 月 17 日。除了未做第一部份的語言能力測驗及思考泡泡相關作業外，其餘的作業程序 皆同於前測，且作業內容與運用物品選擇上，則盡量與前測所使用相似（見附錄 四）。
第三節 研究工具及計分方式
一、語言能力測試
預計採用林寶貴及林美秀於民國八十三年所編製的「學前兒童語言障礙評量 表」，該表以建立全國常模，量表的重測效度為.92，顯示該表具有相當的穩定性。
此表適合年齡為三足歲至五足歲十一個月之學前普通幼兒，測驗過程中採用畫冊 畫形，測驗內容則為配合本研究目的在測驗幼兒對實驗者所提問題的理解及適宜 的口語表達，所以僅採用包含語言理解及口語表達兩部分，題數各為 30 及 20 題，分數則各佔 50％。
二、錯誤相信相關作業
本研究錯誤相信作業包含未預期移位作業（兩個玩偶情境作業）與未預期內 容作業（兩個現場情境作業）來測知幼兒對於錯誤相信的理解。每個錯誤相信作 業中，皆包括確認幼兒是否瞭解所述內容的記憶性問題及預測錯誤相信的問題，
且為了更進一步確認幼兒回應問題的依據，在本研究中並加入解釋題，採逐字記 錄幼兒回答方式，以供進一步分析（見附錄五）。在計分部分，幼兒的表現愈好，
累計分數愈高，由所有錯誤相信作業所累積的分數範圍為 0-4 分。
(一)未預期移位作業
本研究未預期移位作業包括前測與後測，皆以玩偶方式呈現，而主要程序 參考自 Perner 和 Wimmer(1983)、Baron-Cohen，Leslie 和 Frith（1985）的 Sally-Anne 未預期移位作業而來。
1.施測工具
場景：以波浪板的素材割成第一塊 36cm×22cm、第二塊 25cm×21.5cm 和第 三塊 36cm×23.5cm 的版子。以前面兩塊波浪板作為圍牆，後一塊作為基 座的方式，布置成一個半開放式的房間。第一塊牆為完全空白，第二塊 牆則有一扇門，並有一個用迴紋針製成的鉸練，可以關開。而兩個藏匿 物品地點則是，7cm×4cm×3.5cm 的塑膠縮小模型的電冰箱一個、4cm×4cm
×3 cm 的有蓋紙盒一個、6cm×5cm×4cm 的塑膠縮小櫃子一個與 6cm×7cm
×3cm 的塑膠縮小桌子一個。
故事主角：
（1）前測
A.第一個故事主角是高 12cm 的小女孩玩偶妹妹和媽媽的玩偶，藏匿的物品 則為塑膠製的模型布丁，藏匿地點為模型冰箱和桌上有蓋的紙盒。
B.第二個故事主角是高 12cm 的人物玩偶妹妹和哥哥，藏匿物品則是塑膠製 縮小模型的鞋子一雙，藏匿地點為模型床底下和櫃子。
(2 )後測
A.第一個故事主角是高 12cm 的人物玩偶哥哥和媽媽，藏匿的物品則為塑膠
製的模型草莓，藏匿地點為冰箱、桌子和盒子。
B.第二個故事主角是高 12cm 的人物玩偶妹妹和哥哥，藏匿物品為塑膠製的 汽水瓶，藏匿地點為櫃子和冰箱。
2.施測程序
在前測情境中，施測者先跟幼兒介紹娃娃— 妹妹和媽媽，接著敘述下列
情節並運用研究工具進行展示。研究者：「妹妹很喜歡吃布丁，她起床時看
到廚房的桌上有一個盒子，她打開盒子裡面發現裡面有她最喜歡吃的布丁。
她想等到放學回來再吃布丁，所以妹妹就先出門去上學了。過了一會，媽媽
進來廚房，看到盒子裡面有布丁。媽媽擔心螞蟻會跑來吃布丁，於是媽媽把
布丁從盒子拿出來，把布丁放進冰箱冰起來，然後媽媽出去買菜。」此時施
測者會問幼兒妹妹有沒有看到轉換物品位置的過程，施測者問：「妹妹有沒
有看到媽媽把布丁放到冰箱裡。」接著妹妹玩偶進到房間，並說：「嗯，我
下課了，我現在要去吃布丁囉！」。
接著提問下列問題（行動層面與思考層面問題採對抗平衡設計）：1「妹
妹會去哪裡找布丁？」（行動層面）、「為什麼妹妹會去＊＊找布丁？」/（解
釋題）；「妹妹想布丁放在哪裡？」（思考層面）、「為什麼妹妹會想布丁在＊
＊？」/（解釋題）。最後是記憶題「妹妹要去上學前，把布丁放在哪裡？」
與（真實題）「布丁現在在哪裡？」。而前測另一個情境與後測兩個情境的實
驗步驟除了人物與藏匿物品替換外，其他則與前測故事的程序相同。
3.計分方式
計分方式則先以幼兒能否通過記憶題：「妹妹要去上學前是把布丁放在
哪裡？」作為第一關的篩選，若幼兒無法通過記憶題，則予以剔除，不計算
幼兒其他部分的得分。接著分為行動層面與思考層面兩部分，當幼兒能夠在
「預測主角想法」題、記憶題與真實題皆回答正確，則計「預測主角想法」
得 1 分；若幼兒在「預測主角行動」題、記憶題與真實題皆正確，則計「預
測主角行動」得 1 分。每一個作業所累積的分數範圍為 0-2 分，兩個作業總
分累積範圍為 0-4 分。
（二）未預期內容作業 1.施測工具
包括前測與後測作業，皆採現場作業型式，其主要程序修改自 Lewis 和 Osborne（1990）的「OK 繃作業」，但因顧及台灣幼兒對 OK 繃和 OK 繃盒關 聯性的熟悉度不似國外幼兒，所以改為前測用蠟筆盒/吸管、糖果盒/橡皮筋，
而後測則是以牛奶盒/紙片、拼圖盒/梳子作為測試物品。
2.施測程序
一開始先讓幼兒看蓋起來的蠟筆盒，盒上面有蠟筆的圖案，接著問：「你 想蠟筆盒裡裝的是什麼東西？」，待幼兒回答後，施測者再拉開蠟筆盒，讓幼 兒看到盒子裡面裝的是吸管。之後，蓋上盒蓋，問幼兒：「現在蠟筆盒裡裝的 是什麼？」，此兩題為過程題。接著再問幼兒有關「預測他人錯誤相信」題：「等 一下××（另一位施測者名字）進來，看到這個蠟筆盒，蓋子還沒有打開，××
（另一位施測者名字）會想盒子裡面裝的是什麼？」及解釋題「為什麼××（另 一位施測者名字）會想這個蠟筆盒裡面是---？」。最後問幼兒「檢視自己錯誤 相信」題：「姊姊剛才第一次給你看這個蠟筆盒時，蓋子還沒有打開的時候，
你想蠟筆盒裡是什麼東西？」以及記憶題「你記得蠟筆盒裡面裝的是什麼東 西？是…」。
3.計分方式
計分方式則先以幼兒能否通過記憶題：「你記得現在蠟筆盒裡面裝的是什 麼？是…」作為第一關的篩選，若幼兒無法通過記憶題，則予以剔除，不計算 幼兒其他部分的得分。若幼兒通過記憶題則分為「檢測自己錯誤相信」和「預 測他人錯誤相信」兩部分，「檢測自己錯誤相信」在測知幼兒對自己最初表徵 改變的理解，而「預測他人錯誤相信」則是測知幼兒對他人錯誤相信的理解。
若幼兒在「你想蠟筆盒裡裝的是什麼東西？」（過程題）、「姊姊剛剛給你 看蠟筆盒，蓋子還沒有打開的時候，你想蠟筆盒裡面裝的是什麼？」回答一致
（皆與實際內容物不同），且記憶性問題「你記得蠟筆盒裡面裝的是什麼東西？
是…」、過程性問題「現在蠟筆盒裡裝的是什麼？」等四題皆正確，則可在「檢 測自己錯誤相信」得 1 分，但由於本作業主要在於瞭解幼兒對他人錯誤相信的 理解，故「檢測自己錯誤相信」部分的得分僅作參考，並未納入總分計算。若 幼兒在「現在蠟筆盒裡面裝的是什麼？」（過程題）、「××（同學名字）等一下 進來，看到這個蠟筆盒，蓋子沒有打開，他會想這個盒子裡面裝的是什麼？」
（預測他人錯誤相信題）和「你記得蠟筆盒裡面裝的是什麼東西？是….」（記 憶題），三題皆正確者，則在「預測他人錯誤相信」部分得 1 分。而另一個前 測與兩個後測作業則是將測試物品由蠟筆盒/吸管改為糖果盒/橡皮筋、拼圖盒/
梳子、果汁盒/碎紙片，其餘問題型式與內容都與第一個前測的現場作業相同。
三、思考泡泡相關作業
思考泡泡相關作業主要是為測試三歲幼兒對思考泡泡表徵特質的理解與 應用情形，因此參考 Wellman，Hollander 和 Schult（1996）的研究設計，而進 行四個思考泡泡相關作業。第一個是呈現一張小女孩小雲和頭上有一個內容為 花朵的思考泡泡的圖片，該作業主要用來測試幼兒是否理解思考泡泡可用來表 徵他人心智狀態；第二個作業由三張圖片所組成，第一張圖片是一個小男孩小 華和一個盒子，第二張是小男孩小華拿起盒子往裡面看，第三張是小華頭上有 一個內容為黃色車子的思考泡泡，該作業也是用來測試幼兒是否理解思考泡泡 可用來表徵他人心智狀態；第三個作業則呈現一個女孩小貝和頭上有一個內容 為洋娃娃的思考泡泡，該作業主要測試幼兒是否理解思考泡泡為不可觸、不可 見，且為私人的、內心的一種表徵；第四個作業則是呈現四張圖片，第一張圖 片是個小男孩小明，第二章圖片是小明的爸爸和媽媽，第三張圖片則是爸爸和 媽媽把玩具熊放進禮物盒裡，第四張圖片則是小男孩手拿著禮物盒，其頭上有 一個內容是玩具車的思考泡泡。第四個作業主要是測知幼兒是否理解思考泡泡 可用來表徵與事實相反的心智狀態。研究者欲藉由上述四個作業作為設計思考
泡泡介入活動的依規，在配合幼兒們對思考泡泡的理解情形，而適時地調整活 動內容與方式，以更能協助幼兒透過思考泡泡而對他人心智狀態有更佳的理解 能力。因此，本部分並不計分，也沒有後測。
本研究第二部分「思考泡泡活動介入對於增進三歲幼兒錯誤相信理解之效 果研究」後測使用之研究工具僅使用錯誤相信相關作業，作業內容設計皆與第 一部份錯誤相信作業相類似，計分方式也同於第一部份測試，參見附錄四。
在本研究錯誤相信作業之題數及計分分配方面參見表 3-3，錯誤相信-未預 期移位作業的計分方式因基於 Perner 和 Wimmer(1983)、Perner、Leekam 和 Wimmer(1987)、保心怡（2003）等人研究結果皆發現對 3 歲至 6 歲幼兒而言，
運用「想」或「找」等用字不同並未造成幼兒錯誤相信理解能力的顯著差異表 現，因此本研究未預期移位作業的計分分配是取各作業第一個問題回答表現為 基準，故第一項作業採「預測主角想法」分數，得分為 1 分，第二項作業採「預 測主角行動」分數，得分為 1 分，兩項未預期移位作業加總計分為 2 分。
在錯誤相信-未預期內容作業方面，雖然計分題數分為「預測他人錯誤相信」
與「檢測自己錯誤相信」兩部分，但測量幼兒在未預期內容作業的表現時，僅 採「預測他人錯誤相信」部分的分數，「檢測自己錯誤相信」分數僅作比較幼兒 在「預測他人錯誤相信」與「檢測自己錯誤相信」的表現差異，故兩項未預期 內容作業總分各為 1 分，加總計算後未預期內容作業總分為 2 分。
表 3-4 錯誤相信作業與思考泡泡作業之題數及計分分配
類目 分項 內容 題數 分數範圍
1 語言理解 30 百分位數
2 口語表達 20 百分位數
1.語言能力測試
3 語言總分 百分位數
1 玩偶情境作業（未預期移位作業）A
（採「預測主角想法」分數）
1 0-1
2 玩偶情境作業（未預期移位作業）B
（採「預測主角行動」分數）
1 0-1
3 現場情境作業（未預期內容作業）A
（採「預測他人錯誤相信」分數）
1 0-1 2.錯誤相信相關作業
4 現場情境作業（未預期內容作業）B
（採「預測他人錯誤相信」分數）
1 0-1
1 圖片作業 A 2 P/F
2 圖片作業 B 1 P/F
3 圖片作業 C 4 P/F
3.思考泡泡作業
4 圖片作業 D 1 P/F
本研究為進一步探究三歲幼兒在錯誤相信-未預期移位作業與未預期內容作 業中對開放性問題的回答，以理解幼兒回答錯誤相信問題之可能依據。對於錯誤 相信作業之前測與後測開放性問題回答的質性資料整理類目，參考自保心怡
（2003）對幼兒在錯誤相信作業開放性問題回答之分類方式，其研究針對幼兒在 未預期移位作業的開放性問題所做的質性分析，包含幼兒以「敘述過程或狀態」、
「用認知狀態詞彙（猜、覺得、想、知道）描述主角的認知狀態」、「用欲求、喜 好相關詞彙（想要、喜歡）描述主角之欲求、喜好」、「描述主角的知覺經驗」、「用 自己的腳本、想法加以正確（錯誤）詮釋主角知道事實的情節」、「其他無關敘述」
以及「沈默」與回答「不知道」等類目，在未預期內容作業的質性分析則分為「說 明容器一般是用來裝什麼物品或放在任何地方」、「用認知狀態詞彙（猜、覺得、
想、知道）描述主角的認知狀態」、「用欲求、喜好相關詞彙（想要、喜歡）描述 主角之欲求、喜好」、「描述主角的知覺經驗」、「僅靜態描述所呈現的狀態」、「用
自己的腳本、想法加以正確（錯誤）詮釋」、「其他無關敘述」以及「沈默」與回 答「不知道」等類目，皆將幼兒在錯誤相信作業開放性問題的回答內容加以細項 分類，有助於理解幼兒回答錯誤相信問題的可能依據。因此，本研究在參考保心 怡（2003）對錯誤相信作業開放性問題的分類方式與依據本研究幼兒的回答內容 之對照，將錯誤相信作業開放性問題的質性資料予以整理，其質性資料及代碼則 見附錄五。
