聲調視覺回饋教學對聽障兒童唸讀與 聽辨語詞聲調之學習效果
張小芬
臺灣海洋大學教育研究所助理教授
本研究目的是探討聽障兒童經聲調視覺回饋之教學後，是否會有助於四個聲調
（T1, T2, T3, T4）唸讀與聽辨能力的提升。研究樣本來自台北市二所國小啟聰資源 班，一至五年級之二名中度聽障（平均 86 分貝），與五名重度聽障兒童（平均 106 分貝），平均年齡為 9.6 歲。研究工具為自行研發之「電腦化華語發音測驗與教學」
之聲調唸讀題庫、華語聲調唸讀評量表，實驗教學由原校啟聰資源班四位教師擔 任，教學方式為一對一的教學，每週 2～3 次，每次 30～40 分鐘，共計 15～18 次。
研究結果發現：
1. 聽障兒童經聲調視覺回饋教學後，四個聲調的唸讀答對次數均比前測增加，增加 次數介於 0.31～1.89 次，且每位受試答對次數均有增加的現象，增加次數介於 2.67
～6.79 次；就前、後測唸讀差異之比較，顯示聲調視覺回饋教學，可以增加聽障 兒童語詞聲調唸讀能力。
2. 聽障兒童經聲調視覺回饋教學後，四個聲調的聽辨答對次數均比前測增加，增加 次數介於 0.54～1.16 次，且每位受試答對次數均有增加的現象，增加次數介於 0.55
～5.30 次；就前、後測整體聽辨差異之比較，結果顯示聲調視覺回饋教學，可以 增加聽障兒童聲調聽辨能力。
關鍵詞：聲調教學、視覺回饋、聽障兒童、聲調唸讀、聲調聽辨 特殊教育研究學刊
民 96，32 卷 4 期，47-64 頁
本研究承行政院國科會科教處之補助，專案研究 NSC 95-2614-S-019-001 之部分研究結果，研究助 理吳麗芸、張甄育協助施測、錄音、切音、與資料整理，海大師資培育中心六位學生擔任人耳評分 的工作，台北市立中正國小沈幸香、周嘉玲教師與志清國小余秀惠、謝宛如教師熱心擔任本教學實 驗之教學工作，以及參與教學實驗之聽障學生的努力，本研究才得以完成；在此也特別感謝本篇論 文的審核委員，對於本研究所提供的寶貴意見與建議，使本論文更臻完善，謹以申謝。
緒論
聽障兒童之聲調唸讀
聽覺障礙兒童由於缺乏聽覺管道的接收 與回饋，使他們無法或不易瞭解聲音符號所代 表的意義，因而阻礙其語言的學習。在語音上 最大的問題是無法分辨、讀出國音聲調的變 化，所以聽障生即使能發出正確的音素，但因 發不出某個音調而變調，導致所發的音無法辨 識。聽力與聲音的功能性有很高的關聯，不論 是針對耳聰或聽障所做的研究均指出，第一聲
（T1）與第四聲（T4）是唸讀較容易而正確的 聲調，第二聲（T2）與第三聲（T3）則是較困 難與錯誤次數較高的聲調（王麗雪，2004；梅 永人，2000；黃重光，2001；張蓓莉，2000；
張小芬、古鴻炎、吳俊欣，2004；趙育綾，
2007）。王麗雪的研究並指出，聽障學生聲調 的學習順序和聽常學生並沒有不同，T1、T4 比第 T2、T3 早學會，且 T4 是聽障生最早熟練 的聲調。一般兒童聲調學習最晚習得的是 T3，
對聽障兒童更顯得困難（鍾玉梅，1994；林珮 瑜，1996）。所以聽障兒童除了 T2、T3 容易混 淆不清外，說一連串語句時，往往分不清陰陽 上去的特質，加上節律及聲音方面的種種問 題，更難抓住正確的調值，而無法將四聲調說 得清楚（鍾玉梅，1994）。
有研究更進一步指出聽障者聲調的錯誤 類型，包括取代與歪曲的類型，可能的錯誤包 括：T1 發成 T4，T2 發成 T1，T3 發成 T2，T4 發成 T1 等，從相關分析結果也發現聲調的清 晰度，可以解釋短句清晰度的 74％的變異量，
聲調與短句的相關最高，可見聲調對於清晰度 有相當的重要性（張蓓莉，2000）。另一篇有 關聽障兒童聲調錯誤類型的研究（趙育綾，
2007），研究結果與前者大致相同，但趙氏的 研究發現聽障兒童之 T3 較多比率是發成 T1，
亦即 T2 與 T3 是較難發的聲調。張淑品（1999）
曾以聽障學生為樣本，做國語單字音聲調的研 究，結果指出聽障學生除對去聲的掌握度較佳 外，其它各聲調的型態並未因四聲調不同而有 明確的差異。此外，一篇以語詞聲調所做的研 究，結果發現聽障學生之聲調會因在前在後位 置不同而有難易的差異，T2 在前比在後困難，
T3 在後比在前困難（張小芬等人，2004）。綜 合上述不難瞭解不論是聽障兒童或一般兒 童，對於聲調的學習有共通之處，亦即 T1 與 T4 的學習較 T2 與 T3 早且較為容易。
影響聽障兒童聲調唸讀因素
影響聽障兒童之聲調唸讀錯誤的因素，大 致上可區分為生理的因素與學習的因素，在生 理因素方面，主要是聽力損失的程度、語音聽 辨能力、呼吸與說話不協調、音調範圍有限。
在學習因素方面，聽障者由於欠缺聽覺的學習 回饋，當有了錯誤的模仿，又沒有他人有效的 協助與聲調校正，逐漸地就習慣使用錯誤的聲 調發聲而無自覺。聽障者聲調的問題如：聲調 的時長比耳聰者長、沒有抑揚頓挫、較無節律 感等。聽障兒童之聲調較容易被教師所忽視，
因為聽障兒童語音的教學研究，多數著重於子 音、母音的教學內容。此外，聽障聲調的教學 傳統上仍是以教師示範，學生仿讀為主，對於 聲調的校正亦多使用觸覺、肌肉感覺的學習，
例如：輔以手勢或頭部動作的擺動作為聲調的 學習，或觸覺的感官學習，但聲調或語調因為 無法經由讀唇或發音的外在線索學習（Ching, 1990），學習主要的管道仍須依賴聽覺，所以 這些教學方式對聲調的學習，效果非常有限。
特別是聽力嚴重受損的聽障者而言，即使配戴 助聽器或人工電子耳，但由於助聽器在說話頻 率加以放大，若頻率超過 1000 以上，辨識度 便相對減低，加上環境噪音也會影響聽的品 質，所以所收到的語音訊號往往是被扭曲而失
真的，因此對於語音的辨識仍有很大限制。
Spaai, Hermes, Derksen 和 Kaufholz 等人
（1994）指出聽障者學習說話時的語調控制是 相當困難的，理由有三：1.聽障者可能沒有足 夠的殘餘聽力，可以接收到語調控制上所必備 的聽覺線索，2.其他的主要回饋如觸覺、肌肉 覺等，在語調的控制上是不具有功能的或只有 少許的作用，3.語調的變化主要來自喉頭肌肉 的動作，這表示語調的變化是身體內在的機 轉，不可能有視覺的回饋線索。所以聽障者聲 調的學習既無足夠的聽能可使用，又無法使用 讀唇，所以聲調的學習是聽障者極大的挑戰，
也是聽障者普遍存在的發音問題（林珮瑜，
1996；張蓓莉，1987；張淑品，1999；鍾玉梅，
1994）。
聽障兒童之聲調聽辨
說話聽覺參照了說話語音中的頻率、強度 與時間的特質，因此聲調覺知也會因聲調不同 而有差異，亦即聲調的聲學線索，因各個聲調 的基頻、時長與振幅不同而有程度的差異，會 直接影響聽辨的難易程度。國語語音覺知與產 生語音是同時發展的，聽障者由於對語音聲調 的知覺性不足，所以在聲調方面的障礙程度也 較為明顯。
當然，音長與音強對於聲調的辨識也是很 重要的線索，以 T2、T3 而言，二者頻譜均有 凹形的特徵，也就是具有先降後揚的特性，唯 一不同的是基頻的轉折點（turning point），在 音長方面由於 T3 比 T2 長，因此聲調基頻變化 的時間（timing）成為區分 T2、T3 的知覺線索
（ Moore & Jongman, 1997; Shen & Lin, 1991），Shen 與 Lin 進一步指出 T2、T3 的區辨，
主要是來自於基頻上升前的轉折點，由於 T2 下降的部分非常短隨即上揚，人耳通常偵測不 到下降的部分只能聽到上揚，因此判定為 T2，
當人耳偵測到起始點下降的部分，也就是聽到
先降後揚的聲調，因此判定為 T3。但一般人發 T3 的習慣，並沒有特別強調尾音的上揚，
Garding, Kratochvil, Svantesson 和 Zhang 等人
（1986）便指出 T3 的起始基頻較 T4 低，且在 下降波段也較 T4 短，從實驗中發現，T4 在母 音段基頻會快速下降，而 T3 在母音段之下降 則較慢，兩者都有下降的趨勢，但從轉折點而 言，T4 比 T3 的基頻高，是兩者聽辨的重要判 斷點。
Fu, Zeng, Shannon 和 Soli（1998）的研究 以十二位母語為國語者為受試，結果有不同的 發現，研究指出 T3 與 T4 的音強和基頻有非常 高的相關存在，此相關可能是 T3、T4 聽辨答 對次數較高的原因，但 T1 與 T2 則無，聽辨的 結果 T3 與 T4 答對次數均顯著高於 T1 與 T2；
此結果也與早期 Whalen 與 Xu (1992)所得的 結果一致。雖然四個聲調聽辨的難易度或錯誤 率仍未有一致的結果，但多數以國語為母語者 或聽障者為受試所進行的研究，均指出 T2 聽 辨錯誤率最高（吳明雄，1995；邱紫容，1999；
張小芬，2007a；趙育綾，2007；Liu, 2004；
Wang, Spence, Jongman & Sereno, 1999)。從聲 學的特質而言，T3 有明顯的下降音，且音長較 T2 長，應該是比 T2 容易區辨。
然而，歐菁妮（2002）的研究卻有不同的 發現，此研究以聲調感知的時間點的角度來探 究耳聰與聽障兒童國語聲調的辨認，結果發現 耳聰與聽障兩組表現類似，單音字的情況下，
T1、T4 在整個聲調辨認的時間點是先於 T2、
T3，T1 及 T4 的辨認只需要少於 1/2 音節的語 音訊號，然而 T2 及 T3 的辨認則需要大於 1/2 音節的語音訊號，亦即 T2、T3 的知覺線索是 比 T1、T4 複雜，聽辨所需的時間也較長，且 T3 所需之知覺時間比 T2 多，答對次數方面由 高至低為 T1>T4>T2>T3，對聽障學生而言 T3 是最難區辨的聲調。此研究與上述結果不同，
可能是肇因於研究樣本之聽損程度較輕（平均
約為 70.8 分貝），且研究方法不同，特別是聽 辨材料，所使用的方法為四選一的作答方式，
但四個聽辨的語料只有第一個音素相同，例 如：山、睡、書、樹均以「ㄕ」為首音，聽障 兒童對於不同的聲韻母的辨識，可能影響對聲 調的辨識，因此，以此語料作為聽辨測驗，結 果恐非單純的聲調聽辨結果。
Liu（2004）研究發現「聲調對比」的聽辨 方面，T2 與 T3 最困難，原因是兩者聲調均具 上揚的特質，容易將 T2 併入 T3，而 T1 與 T4，
前者為高音的平聲，後者為低音的去聲，因此 在聲調的聽辨方面是最容易區分的聲調對 比；其它以聲調對比所做的研究，雖然未發現 [1,4]為最容易的聲調對比，但[2,3]為最困難的 聲調卻是一致的結論（張小芬，2007a；Wang et al., 1999）。
聲調視覺回饋的教學
聲 調 的學 習 完全 是 靠聽 覺做 音 高的 區 辨，無法直接從口形上加以辨別，所以大多數 聽障者的聲調都極為平緩無音高的區辨性，影 響其語音清晰度甚大。因此，如何提升聽障語 音清晰度一直是語音教學的目標，特別是國語 聲調具有辨義的功能，若念錯聲調便很難傳達 正確的語音訊息。
少數極重度聽覺障礙者完全無法使用聽 力，除了很好的訓練，聽障是無法因成熟而獲 利，可能需有替代的方式教導語音，主要方式 包括依賴視覺、觸覺和動覺的線索，提供聽障 兒童在音韻系統更多的圖像，電腦聲調的教學 便提供一個非常具體的視覺線索，因此可以應 用於聽障聲調教學。
電腦說話訓練系統用於聽障者的好處早 已受到一致的肯定（Houde & Braeges, 1983;
Nickerson, Stevens, Rollins, & Zue, 1983），國外 有許多研究是針對聽障兒童的語調問題進行 教學研究，所用的方法以電腦視覺回饋的分析
軟體，提供語調視覺的模式與回饋，研究結果 均指出使用視覺回饋的方式有助於聽障者語 調的學習（Spaai, 1993; Spaai & Hermes, 1993;
Spaai et al., 1994; Spaai, Derksen, Hermes, &
Kaufholz, 1996; Spaai, Storm, & Hermes, 1993）。此外，也有研究者使用類似的視覺回 饋方法教導聲調（Ching, 1990），研究者用基頻 曲線（Sivo-aid, sinusoidal representation of voice fundamental frequency variation）作為訓練廣東 話聲調（包括六個聲調）的教學研究，研究對 象包括四名極重度聽障學生，年齡界於 10~12 歲， 每次訓練 15 分鐘，每週三次，共計四週，
研究結果發現前測與後測分數相較，顯示訓練 有改善聲調的功效，因為，Sivo-aid 可以提供 聲波基頻的變化，清楚的將聲調以視覺的方式 呈現，可以讓聽障者有效監控自己的發音狀 況。
但就華語而言，卻鮮少有聽障兒童聲調教 學這方面的研究。有鑑於此，研究者先前的研 究曾針對聽障兒童聲調的教學做過相關的研 究（張小芬，2004），所用的方法是以聲調軌 跡圖作為視覺回饋的學習，以自編的教材進行 聽障兒童聲調的訓練，在經過 20 次的教學後
（每次 30 分鐘），結果顯示三位重度與極重度 的聽障兒童中，有二位聲調的唸讀後測成績的 進步率分別為 42%與 43%。研究者與教學者對 於此試探性的教學實驗，能於短時間內驟效均 感到相當的振奮，因此，也激發研究者對此教 學方法再次研究的動機，除擴大聽障樣本的變 異性與增加研究樣本數外，同時，研究者也將 原先所設計之聲調量測軟體，做更多功能的擴 充，包括聲調的題庫與教學軟體的建製，以及 聲調聽辨測驗與教學的功能，以便在實務的研 究與教學能作更深入的探討與分析，以驗證聲 調視覺回饋的學習效果。
目前以電腦擷取聲調的基頻在技術上已 相當的成熟可行，所以可以應用電腦即時呈現
聲調軌跡圖，使聲調也能經由視覺呈現回饋，
對聽障教學而言的確是一項重大的革新。因 此，本研究擬以「華語發音評量與教學系統」
（張小芬、古鴻炎，2007）之子系統：「聲調 題庫教學」與「聲調聽辨測驗」軟體為工具，
使用單組教學實驗，比較教學前與教學後之聲 調唸讀與聽辨的差異情形，因為此電腦化的聲 調教學，涵蓋了聲調的聽辨與聲調的視覺回饋 功能，如果有助於聲調的唸讀，那麼對其聲調 聽辨成績是否也會相對提高，因此在變項的探 討上也加入了聲調聽辨的部分。根據上述研究 目的，提出之研究問題如下：
一、聽障兒童經聲調視覺回饋教學後，七位受 試 其 四個 聲 調唸 讀 答對 次數 是 否有 增 加？
二、聽障兒童經聲調視覺回饋教學後，七位受 試 其 四個 聲 調聽 辨 答對 次數 是 否有 增 加？
研究方法
一、研究設計
本研究使用單組實驗設計，於教學實驗前 先進行聽障兒童聲調唸讀之錄音與聲調聽辨 的測驗，樣本來源為台北市國小聽障資源班學 生，聯繫時以聽障人數較多的學校為優先考 量，逐一聯繫並說明本實驗研究的方法與需要 協助與配合事項，瞭解可能參與實驗教學的教 師人數，再請教師轉發學童家長本教學實驗的 說明書，徵得學童與家長同意接受本研究之施 測，便開始施測工作。從施測的樣本中選擇有 聲調唸讀與聲調聽辨問題的可能樣本，選擇方 式除為聽力障礙者外，其主要溝通方式也需為 口語，主要的標準為學童之聲調唸讀與聲調聽 辨答對次數，受試必須符合具備聲調聽辨與聲 調唸讀的問題，經學生與家長同意後，才納入 研究對象。聲調唸讀的答對次數判斷由六位評
量者進行，評量方式除了傳統的聽力判斷外，
同時輔以聲調軌跡圖做評分的依據。聲調教學 的時間為每週 2～3 次，每次 30～40 分鐘，至 少需達 15 次，因聽障樣本多數為低年級學童，
學習的專注度與情緒是必須被考量的因素之 一，因此，如果教師發現該生的學習狀況不理 想時，可以縮短教學時間，但需要另外安排時 間以補足真正上課的時數，所以實際教學節數 約 15～18 節，教學期間為 6～8 週。教學結束 後一週內，立即進行後測的聲調唸讀與聲調聽 辨測驗。
二、聲調教學方法
教學方面是由原資源班四位教師擔任，教 學前均經過講習，瞭解本研究的目的與實驗的 方式，除熟悉軟體的操作外，對於課程的進行 方式與教學方式都有詳細的說明，實驗教學前 由教師先示範教學，研究者在旁觀察並提供教 學的回饋，經與教師充分的溝通與討論後，確 認教師已熟悉使用電腦題庫的教學，與聲調軌 跡圖的判圖與聲調圖形之解說方式後，才正式 進行實驗教學，於教學實驗期間研究者與參與 實驗之教師，保持密切聯繫與互動。聲調教學 方法如下：
1. 教師開啟題庫教學，播放所訓練的聲調 音檔，並說明電腦所呈現之聲調趨勢圖，再由 學生模仿念讀同一字詞，比較自己和標準參照 的聲調趨勢圖的差異情形。
2. 聲調練習不論進行到任何階段，開始前 均以ㄚ的單音做一聲的音準練習，因為第一聲 的聲調是平緩的調子，在聲調系統的視覺回饋 上也最為明顯，對聽障學生而言是比較容易模 仿的字音，練習之後再加入其它元音做練習，
重點放在聲調，聲調正確即可，不需考慮子 音、母音的錯誤。
3. 當學生無法掌握聲調變化的技巧時，教 師可以觸覺的感官或頭部、手部輔助聲符的肢
體擺動方式，來增進其對語音的模仿技巧，特 別是以頭部擺動出聲符的方式，非常重要，例 如：發二聲一定要由低至高，發三聲時頭部要 先下後上的擺動。
4. 雖然為二字詞，但訓練時可以將詞念一 次或二次，如：窗戶或窗戶窗戶，增進其對於 語詞連發的音韻知覺。
5. 每次練習只做一個不會的聲調，訓練的 順序從第一聲的單音開始，做音準的練習，之 後再進入對比聲調強的第四聲做練習，增進聽 障生對音調音高的知覺性，進行的方式均從單 音再到語詞，以四聲調而言就必須包括[14]、
[41]，通過後再對[44]的聲調類型做練習。
6. 當一聲與四聲已經熟悉了，再進入二聲 的練習，使用[12][21]先做練習，會了之後再換 [24]、[42]、[22]的聲調類型做練習。
7. 三聲較為困難，因此需在一、二、四聲 都可以念讀正確以後再來練習三聲會比較容 易，當練習三聲時通常是在其它三個聲調都已 經熟悉了後才開始，因此，三聲的聲調類型，
可以與其它任何聲調做混合搭配的練習。
三、聲調音檔的編排與評分
聲調音檔的隨機編排：所有受試之語詞聲 調唸讀前、後測之語音檔，均切割成單音，並 將所有單音之順序全部打散，以避免人耳評分 時評分者受到預期的語詞聲調所影響，而干擾 聲調的客觀判斷，此外，也將前、後測語料做 隨機的編排，使評分者能有較為一致的標準。
隨機編排後的語料分成二批，第一批計有三位 受試之語音檔，第二批則有四位受試之語音 檔。
聲調唸讀評分：聲調唸讀的評分，是由六 位海洋大學師資培育中心的學生擔任，這些評 分者均不熟悉受試者之聲音，在評量前先進行 講習，講習重點包括說明聲調人耳的判斷標準 與聲調軌跡圖之判圖方式，也實際就聽障者之
聲調樣本進行演練，確定評分者瞭解評分的標 準與方式後，才進行實驗樣本語料的判斷。為 避免過多語料造成評分者的疲勞，所以將六位 評分者分成二組進行，每組三人，第一組(a, b, c)分配的語料為第一批(s2, s3, s5, s6)，第二組(d, e, f)則為第二批(s1, s4, s7)，因此每組所評的人 數為 3 至 4 人左右。評分的方式是就實際所聽 到的聲調做圈選，答案的選項包括五項，為五 選一的方式，五個項目分別是：(1).第一聲，(2).
第二聲，(3)第三聲，(4)第四聲，(5)無法區辨，
統計處理係依據人耳評分的結果，計算該生答 對次數，亦即評分者所圈選之答案與所播放之 音檔相同者為答對一次，聲調唸讀共有十五個 二字詞，切割後合計 30 個單字詞，各聲調的 題數 T1、T2、T4 都是 8 題，只有 T3 因變調所 以只有 6 題（詳見本節「研究工具」），因此全 對的次數為 30 次。
聲調聽辨評分：聲調聽辨的總題數為 38 題，單字詞聽辨共有 20 題，每個聲調為 5 題，
二字詞聲調對比的聽辨，共有 18 題，T1 出現 的次數為 4 次、T2 為 5 次、T3 為 4 次、T4 為 5 次，統計處理也是依據答對次數計算，亦即 受試點選之答案與所播放之音檔相同者為答 對一次，因此，聲調聽辨的答對題數最高為 38 次，四個聲調最高答對次數依序為：9 題、10 題、9 題、10 題。
評分者內的一致性：為測試評分者評分的 穩定性，本研究採取重複施測的方式進行考 驗，語音檔與評分者的樣本均以總數的 1/2 為 代表性樣本，亦即從前測第一批與第二批的語 音樣本中，各隨機選取 2 名，所以共選出 4 位 聽障兒童的語音樣本作語料（s1, s3, s4, s6），
此外，15 個語詞聲調經切割為單音音檔後，共 有 30 個音檔，每個聲調各取 4 個字音代表，
共計選取 16 個音檔為評量聲調的題項；評分 者共有 6 位所以從第一批中隨機選取 1 位（a）， 第二批中隨機選取 2 位（d, e），兩次評分者之
施測間隔期間為 5 天，統計方式係以此三位評 分者在二次測驗所圈選之答對題數，進行 Pearson 積差相關統計作為評分者內一致性考 驗，研究結果顯示評量者 a 在兩次重複測量的 結果，所得之相關為.964(p<.01)、評量者 d 為.83(p<.01)、評量者 e 為.773(p<.01)，三位評 分者對同一語音樣本，重複測量的再測信度均 達顯著相關，亦即評分者內的一致性相當高，
顯示評分者對聲調二次的判斷都能維持相當 一致且穩定。
評分者間信度：評分者共有 6 人，分成兩 組進行，第一組評分者有三人（a, b, c），分配 的音檔為第一批音檔（s2, s3, s5, s6 四位受試的 音檔）之前、後測音檔，第二組評分者也為三 人（d, e, f），分配的音檔為第二批（s1, s4, s7 三位受試的音檔）之前、後測音檔，兩組評量 者就所播放的音檔與聲調軌跡圖進行聲調圈 選，統計方式是以 Pearson 積差相關，做為兩 組之評分者間內部一致性的考驗，二組所圈選 的結果以答對次數作統計，分別就二批聲調之 前、後測音檔做聲調判斷，用以考驗三人間的 圈選結果是否有一致性。表一與表二為兩組評 分者三人間之相關係數，不論第一組或第二組 之聲調評分結果，三人間所評之前測與後測的 一致性極高，第一組的三人相關係數介於.97
～.999 之間，第二組介於.976～1，兩組評分者 間之相關係數均達.05 與.01 的顯著水準，亦即 不論前測或後測，二組之評分者間所評的結 果，內部一致性相當高，顯示評分者間具有高 度相關。
四、研究工具
（一）電腦化「國語聲調聽辨測驗」（張小 芬，2007a）
本研究所稱之聽障兒童「聲調聽辨」答對 次數，是指受試者在「聲調聽辨測驗」答對的 題數，此電腦化聽辨測驗共 38 題，分成單字
表一 第一 組評 分者 所評 之第一 批受 試 前、後測聲調之平均答對題數與內 部一致性
評量者 次數
平均 a b c a 18.69 1
b 18.77 .986(*) 1 前測
c 17.57 .991(**) .999(**) 1 a 20.43 1
b 20.50 .979(*) 1 後測
c 18.08 .997(**) .989(*) 1
* p< 0.05, ** p< 0.01
表二 第二 組評 分者 所評 之第二 批受 試 前、後測聲調之平均答對題數與內 部一致性
評量者 次數
平均 d e f d 16.02 1
e 16.48 .998(**) 1 前測
f 16.18 1.001(**) .998(**) 1 d 16.17 1
e 17.13 .978(*) 1 後測
f 17.07 .976(*) .997(**) 1
* p< 0.05, ** p< 0.01
詞聽辨與二字詞聽辨，測試完畢立即可查看各 個聲調聽辨的答對次數，施測時間約為 10～15 分鐘。本測驗信度：折半信度 .80～.82，庫李 信度介於.80～.92，再測信度.92（n=40），測驗 時間間隔二週。效標關聯效度：本測驗與國語 注音符號大會考之成績的相關 r=.70 (p<.01)；
構念效度考驗，耳聰與聽障兒童之聽辨分數，
差異達顯著水準 t=4.33 (p<.001)，不同聽力損 失之二組聽障兒童，其聲調聽辨分數無差異存 在（t=-.736, p>.05）；最困難的「聲調對比」聽 辨為 T2 與 T3，符合聲調理論，以上結果顯示 本測驗具有良好的信、效度。
（二）聲調教學電腦介面與教學題庫（張小 芬、古鴻炎，2007）
系統介面之使用，包括音檔、文字檔與圖 檔，文字檔包括國字與注音，而圖檔因受限於 詞彙的種類，只有二字詞有相對應之圖檔，聲 調題庫教學介面見圖一。圖一的上方與中間區 塊為軌跡圖區，上方區塊 Teacher pitch，畫出 老師語音的基週軌跡圖，圖一所念的語詞為
「彈琴」，是聲調[22]的組合，所以上方教師的 軌跡圖是呈現上揚的趨勢，中間區塊 Student
pitch，學生所仿讀的軌跡圖會出現在此區塊。
下方區塊 wave，為波形圖區域，當按的是教師 的軌跡圖，就會同時出現教師的波形圖，如下 方所顯示的波形。二個區域之右方各有七個按 鈕，第一個按鈕用以啟動錄音，第二個用以停 止錄音，第三個用以撥放語音，第四個用以暫 停播放，第五個用以開啟檔案，第六個是處理 按鈕，用以畫出基週軌跡，第七個用以儲存語 音檔案。
圖一 聲調題庫之課程練習第四課[22]之聲調組合
題庫語料包括單字詞、二字詞、三字詞以 及四字詞，字詞的選擇以簡單、有意義、熟悉 的字音為主。字詞分四個聲調練習，每個聲調 以主元音（一、ㄨ、ㄩ、ㄚ）為聲韻；二字詞 有十六種不同的組合方式，每一種組合皆有 25 個語詞，共有 400 個二字詞；三字詞有六十四 種組合，每一組合包括 10 種語詞，共有 640 個三字詞；四字詞有十六種組合方式，每一種 組合有 20 個語詞，共有 320 個四字詞。課程 編排按照聲調學習難易度編輯，共有十課，最 後並有各種聲調之三字詞與四字詞綜合練
習，課程編排編排原則有五：
1. 聲調唸讀難易順序：練習的順序遵循聲調 難易程度，由簡至難順序為：T1、T4、T2、T3。
2. 對比聲調的練習：進行對比聲調練習 前，需先學會單一聲調，才能進入二個不同聲 調之對比聲調的練習，例如：進行[14]之對比 聲調練習，必須先通過單一聲調 T1 與 T4 的練 習。
3. 對比聲調難易順序：對比聲調的課程編 排，依據聲調難易度做配對，由簡至難的順 序，例如：對比聲調[14]比[23]容易，所以二字
詞之對比聲調最簡單的是[14]之對比聲調。
如：T2 之單一聲調通過後，其對比聲調最簡單 的是從[12]的對比聲調練習，接下來才是[42]；
當 T3 學會後，對比聲調的學習順序為[13]、
[43]、[23]，T2、T3 是最難的聲調，所以對比 聲調[23]會是最後學習的聲調。
4. 聲調的語料：訓練均從單音節開始，亦 即從字音到字詞的聲調訓練原則，每課之聲調 語料均包括單字詞、二字詞、三字詞的多種音 節組合，亦即每一課之聲調練習，均顧及單音 節與多音節詞做為語料的原則。
5. 綜合練習：四個聲調的綜合練習，適用 於每個聲調都練習完畢後（第一課～第十 課），才進行四個聲調的「綜合練習」，因此，
綜合練習編排是以聲調 T1 到 T4 順序排列，而 不是以聲調難易度排列，主要是方便使用者點 選想練習的聲調。綜合練習的語料為三字詞與 四字詞，課程之排列方式，三字詞為：[12～]、
[13～]、[14～]、[21～]、[23～]、[24～]、[31～]、
[32～]、[34～]、[41～]、[42～]、[43～]，共十 二種，詳見 5-3；四字詞排列順序為：[11～]、
[12～]、[13～]、[14～]、[21～]、[22～]、[23～]、
[24～]、[31～]、[32～]、[33～]、[34～]、[41～]、
[42～]、[43～]、[44～]，共十六種。
（三）聲調唸讀測驗
「華語語詞聲調評量表」（張小芬，2007b）
為十五個語詞聲調，測驗之簡報檔除十五個語 詞的國字注音外，每個語詞均有圖檔顯示。所 使用之語詞聲調為兩字的組合，依據「T1」、
「T2」、「T3」、「T4」的所有組合，但不含 [3、
3]聲調的組合，因為二個 T3 連發的語詞，第一 個 T3 會變調為 T2，亦即為[2、3]聲調的組合，
所以共有十五種語詞聲調類型，各聲調的題數 T1、T2、T4 都是 8 題，只有 T3 因變調所以只 有 6 題。語詞聲調依聲調在前在後的位置組合 如下：
T1 在前的組合： [1,1] [1,2] [1,3] [1,4]；T1
在後的組合：[1,1] [2,1] [3,1] [4,1]；T2 在前的 組合：[2,1] [2,2] [2,3] [2,4]；T2 在後的組合：
[1,2] [2,2] [3,2] [4,2]；T3 在前的組合：[3,1] [3,2]
[3,4]；T3 在後的組合：[1,3] [2,3] [4,3]；T4 在 前的組合：[4,1] [4,2] [4,3] [4,4]；T4 在後的組 合：[1,4] [2,4] [3,4] [4,4]。
編製依照二個字詞的十五種語詞聲調組 合設計，編製的原則包括：
1. 語詞選取原則必須符合簡單、具體常用 之語詞，因此編製時特別挑選簡易的名詞做為 語詞樣本。
2. 為考慮電腦語詞切音的問題，設計時特 別將第二個語詞以子音做為開始，但刪除具有 半母音或鼻音的子音。
3. 語詞之聲調組合共有十六種，唯華語 [33]語詞需變調為[23]，因此實際上有十五種組 合的語詞聲調類型： [1、1] [1、2] [1、3] [1、
4] [2、1] [3、1] [4、1] [2、2] [2、3] [2、4] [3、
2] [4、2] [3、4] [4、3] [4、4]，施測語詞之聲 調組合順序為隨機方式，施測題目依序為：冰 棒、熨斗、帆船、肥皂、小熊、草地、崖谷、
愛心、卡車、燈塔、西瓜、圍巾、照片、拼圖、
氣球。
四、研究樣本
本教學實驗之研究樣本共七人，樣本來自 台北市二所國小之「聽障資源班」，一至五年 級的聽障兒童，包括 5 男 2 女，平均年齡為 9 歲 6 個月，優耳聽損為 100.33 分貝，依據衛生 署之法令（身心障礙等級，2006）標準，研究 樣本有二人為中度聽力損失，其餘五人為重度 聽力損失，可能是因為來自都會區，七人中只 有一人未配戴人工電子耳，詳見表三。樣本除 需符合聽障的條件外，主要的溝通方式需為口 語，此外，必須符合至少有一個以上的聲調問 題，才納入此教學實驗的可能樣本，實際施測 共有三所小學，施測人數共計 21 人，除其中 7
人聲調唸讀已達 8 成的正確次數，不列入可能 樣本外，其餘 14 人有聲調問題之兒童經徵詢 教師教學意願與家長、本人同意後，共有 8 位 參加教學實驗，但統計時刪除其中一名聽障兒
童的資料，主要係因其教師請長假，該生未完 成四個聲調課程，且未達規定之上課時數，其 餘 7 名受試均完成四個聲調的教學，且上課節 數都符合 15 至 18 節。
表三 聽障兒童聽力損失、性別、年齡、與助聽器，人工電子耳配戴時間ㄧ覽表 編號 性別 裸耳聽力
優耳損失(Hz)
配戴助聽器之 優耳損失(Hz)
年齡
(年/月) 年級
助聽器 配戴時間
(年/月)
人工電子耳 配戴時間
(年/月) S1 男 107 重度 30 12.1 5 0.7 7.10 / 1.11
S2 男 105 重度 53 8.3 2 4.6
S3 男 103.3 重度 50 11.5 5 7
S4 男 100 重度 60 8.8 2 7.8
S5 男 87 中度 30 8.5 1 3.4
S6 女 115 重度 26 8.11 2 7
S7 女 85 中度 40 10 3 6.1 0.6
100.33 41.29 9.62 2.86 4.60 5.55 聽力損失等級是根據衛生署之法令，身心障礙等級（2006）之標準：重度(90 分貝以上)、中度(70-89 分貝)、
及輕度(55-69 分貝)。
研究結果與討論
聽障兒童在經過 15～18 節的聲調視覺回 饋教學後，其在聲調唸讀與聲調聽辨方面的答 對次數，以描述統計與圖表方式，分析四個聲 調前、後測的變化，以及七位受試答對次數增 加的情形，此外，也就聲調教學前測與後測之 答對次數，進行差異考驗，研究結果分述如下：
一、聲調視覺回饋教學後聲調唸讀 的答對次數
（一）四個聲調唸讀前測與後測答對次數之 比較
受試在聲調教學前與教學後之四個聲調 唸讀的比較，由圖二可看出後測之聲調唸讀答 對次數均有提升，四個聲調前測答對次數分別 為：4.92, 2.29, 1.54, 4.59，後測答對次數分別
為：5.23, 3.77, 3.43, 6.06，後測答對增加的次 數分別為 0.31, 1.48, 1.89, 1.47，由此結果顯示 T3 答對次數增加最多，T1 增加最少，從表四 也可看出聽障兒童在 T1 之學習表現受個別因 素影響，有的答對次數增加很多，但有的卻完 全沒有增加，所以 T1 的表現，是四個聲調中 答對次數增加最少的聲調。
0.00 2.00 4.00 6.00 8.00
T1(8) T2(8) T3(6) T4(8)
聲 調
正確次數 前測
後測
圖二 四個聲調唸讀前測與後測答對次數 長條圖
註：1. T1 旁之括符內數字表示該聲調的測驗題數。
（二）聽障兒童聲調唸讀前測與後測答對次 數之個別分析
七位受試之四個聲調唸讀的前測與後測 答對次數如表四所示，表中空白處，表示該聲 調前測已全數答對，不需再訓練也不列入統計 分析。以下分別就每位受試之各聲調，前測與 後測唸讀答對次數差異情形做如下分析：
T1 聲調唸讀答對次數
介於 0.31～1.89，答對次數增加的受試者 是 s2、s4、s5，三人增加的次數依序為 0.33, 2.0, 1.65。沒有改變的受試 s1，其前測答對次數為 4，經教學後仍是 4 次，從該生在前測時 T1 的 錯誤類型分析，T1 是發成 T4，T2 與 T3 多數 是發成 T4（少數是發成 T1），T4 有些發成 T1，
亦即該生之聲調只有 T1 與 T4 之分，且最擅長 的聲調是 T4，因此經訓練後，已經開始能掌握 T3 的發音技巧，但不是很穩定，而 T4 經訓練 後就更能掌握確切的聲調，T1 與 T2 則沒有明 顯改變。
T2 聲調唸讀答對次數
介於 0～3 次，沒有改變的受試只有一人
（s6），其前後測答對次數均為 5 次。其餘受 試之後測答對次數均多於前測，此六位受試者 為 s1、s2、s3、s4、s5 與 s7，增加的次數依序 為 0.33, 1.33, 2.0, 1.0, 3.0, 0, 2.67。S6 前後測答 對次數均同，從其前測發現 T1 完全正確，T2 有時會唸正確，但有時則唸成 T1，其他聲調 T3、T4 則全都唸成 T1，經訓練後 T3 與 T4 答 對的次數都有增加，但 T2 則沒有增加。
T3 聲調唸讀答對次數
介於 0～3.33，答對次數增加的受試者是 s1、s3、s4、s6 與 s7，增加的次數依序為 2.33、
0.65、2.0、3.0、3.33。沒有改變的受試只有一 位 s5，可見四個聲調中，T3 經由聲調軌跡圖 的視覺回饋教學，有助於聽障兒童對於 T3 特 質的瞭解與模仿，且因為此聲調在前測的得分 是屬於通過次數最低的聲調，所以經訓練後其
聲調答對的情形也就特別明顯，是四個聲調中 答對次數增加最多的聲調。
T4 聲調唸讀答對次數
介於 0～2.13，答對次數增加的受試者是 s1、s2、s3、s5 與 s6，增加的次數依序為 2、1、
1.65、2.13、2.03。沒有改變的受試有一位（s4），
其錯誤類型主要是會將 T4 與 T1 混用，T4 是 其前測答對次數最高的一個聲調，總題數 8 次 中就有 6 次答對，經訓練後其他聲調答對次數 都有增加，只有 T4 維持不變。
由上述七位受試之聲調唸讀前後測比較 的結果，顯示受試間與受試本身在聲調唸讀的 表現，各聲調差異情形相當大。整體而言，所 有受試之後測答對次數都有增加（介於 2.67～
6.79），答對次數增加最多的是二名中度聽障 學生（s5, s7），其中 s7 是所有受試聽力損失最 輕的一位，所以其答對次數在教學後，也是增 加最多的一位（增加 5.3 次），但其 T2 後測答 對次數卻比前測減少 1 次，另一位中度聽障 s5
（87dB），其聲調聽辨進步的情形卻只有 2.66 次。其由此可見聲調唸讀答對或答錯的情形，
因個人的學習情況而異，個體間與各體內的差 異都很大。
圖三為七位受試聲調訓練前與訓練後之唸 讀答對次數比較圖，由圖三顯示每位受試在經 過聲調視覺回饋教學後，其聲調唸讀答對次數 均有增加，七人之前測答對次數分別為：11.67, 17.37, 4.69, 9, 22.46, 6.00, 1.33，後測答對次數分 別為：16.33, 20.04, 9, 14, 29.25, 11.03, 7.33，後 測唸讀答對次數增加情形為：4.67, 2.67, 4.31, 5.00, 6.79, 5.03, 6.00，整體聲調唸讀答對次數增 加狀況，以 s5與 s7增加最多，二人是所有受試 中聽力損失最輕的二位，均為中度（87dB 與 85dB），且都配戴人工電子耳，經配戴助聽器 後之聽力損失只有30dB 與40dB，因此，二人經 聲調視覺回饋的教學後，其後測之聲調唸讀答 對次數，比前測答對次數均提升了5～6次以上。
表四 七位受試之四個聲調唸讀前測與後測答對次數一覽表
T1(8) T2(8) T3(6) T4(8) 總次數（30）
受試
前測 後測 前測 後測 前測 後測 前測 後測 前測 後測 S1 4.00 4.00 0.67 1.00 1.00 3.33 6.00 8.00 11.67 16.33 S2 6.35 6.68 5.03 6.36 6.00 7.00 17.37 20.04 S3 0.00 2.00 1.01 1.67 3.68 5.33 4.69 9.00 S4 3.00 5.00 0.00 1.00 0.00 2.00 6.00 6.00 9.00 14.00 S5 6.35 8.00 5.00 8.00 5.25 5.25 5.87 8.00 22.46 29.25 S6 5.00 5.00 1.00 4.00 0.00 2.03 6.00 11.03 S7 0.33 3.00 1.00 4.33 1.33 7.33 平均 4.92 5.23 2.29 3.77 1.54 3.43 4.59 6.06 10.36 15.28 註：1. T1 旁之括符內數字表示該聲調的測驗題數。
2. 欄位中空白處，表示該聲調前測已全數答對，不需再訓練也不列入統計分析。
0.00 5.00 10.00 15.00 20.00 25.00 30.00
s1 s2 s3 s4 s5 s6 s7
受 試
次 數 前測
後測
圖三 七位受試之聲調唸讀前測與後測答 對次數曲線圖
（三）聲調唸讀前、後測答對次數之差異考驗 聲調唸讀前後測之差異比較，因研究樣本 只有七人，所以使用 Wilcoxon Signed Ranks Test 用以比較前測與後測的差異情形。
聲調唸讀答對次數的前、後測差異比較，
聲調唸讀共有 30 題，答對次數最高為 30 次，
本研究結果發現受試在教學前之平均答對次 數為 10.36 次，教學後為 15.28 次，約增加 4.92 次，聲調唸讀整體標記為負分者為 0 人（前測 高於後測的人數），正分為 7 人(後測高於前測 的人數)、次數相同者為 0 人（前測等於後測的 人數），標記為負分與正分之總和分別為 0 與 28，以負分為依據所求得之 Z 分數為-2.37 (p<.05)，顯示聲調唸讀經教學後可以增加聽障 兒童聲調語詞唸讀的能力，此結果與過去聽障
兒童聲調或語調教學之研究，所獲得的結論一 致，亦即聽障學生語調或聲調之學習，經由電 腦聲學之聲調軌跡圖輔助確實有提升效果（張 小芬，2004; Ching, 1990; Spaai, 1993; Spaai &
Hermes, 1993; Spaai et al., 1994; Spaai, et al., 1996）。
二、聲調視覺回饋教學後聲調聽辨 的答對次數
（一）四個聲調聽辨前測與後測答對次數之 比較
從圖四顯示受試在聲調教學後其四個聲 調的聽辨答對次數均有增加，四個聲調聽辨答 對次數前測分別為：2.54, 5.46, 4.89, 6.38，後 測答對次數分別為：3.54, 6.00, 6.04, 7.28，前 後測增加的次數分別為 1.0, 0.54, 1.16, 0.9，聽 辨增加次數最少的聲調是 T2，增加最多的是 T3，在聲調唸讀中增加最多的也是 T3，可見 聲調視覺回饋教學後，T3 的聽辨與唸讀答對次 數增加最多。
（二）聽障兒童聲調聽辨前測與後測答對次 數之個別分析
七位受試之四個聲調聽辨的前測與後測 答對次數如表五所示，表中空白處，表示該聲
0.00 1.00 2.00 3.00 4.00 5.00 6.00 7.00 8.00 9.00 10.00
T1(9) T2(10) T3(9) T4(10)
聲調
正確次數 前測
後測
圖四 四個聲調聽辨前測與後測答對次數 之長條圖
註：1. T1 旁之括符內數字表示該聲調的測驗題數。
調前測已全數答對，不需再訓練也不列入統計 分析。以下分別就每位受試之各聲調，前測與 後測聽辨答對次數差異情形做如下分析：
T1 聲調聽辨
平均答對次數增加為 0.996，T1 聽辨答對 次數後測多於前測者，分別為 s1、s2、s5、s7，
增加的次數依序為 3.15, 2.7, 0.68, 2.25。沒有改 變的三位受試為 s3、s4、s6，其中 s3 之 T1 聽 辨前測與後測答對次數均為 0，s4 與 s6 之 T1 後測錯誤次數增加 0.9 次。
T2 聲調聽辨
平均答對次數為 0.54，T2 聽辨答對次數後 測高於前測者，分別為 s2、s3、s4、s5，增加 的次數依序為 1, 2, 2, 0.75。沒有改變的受試為 s1，s1 之 T2 聽辨前測與後測答對次數均為 6 次，s6 與 s7 之 T1 後測錯誤次數增加 1 次。
T3 聲調聽辨
平均答對次數為 1.16 次，T3 聽辨答對次 數後測高於前測者，分別為 s1、s5、s6、s7，
答對增加的次數依序為 0.9, 0.45, 3.15, 4.05。沒 有改變的受試為 s2、s4，s2 之 T3 聽辨前測與 後測均為 4.95 次，s4 答對次數均為 4.05 次，
s3 之 T3 後測錯誤次數增加 0.45 次。
T4 聲調聽辨
平均答對次數為 0.45 次，T4 聽辨答對次 數後測高於前測者，分別為 s2、s3、s5，答對 增加的次數依序為 1.45, 1.3, 0.79。沒有改變的
三位受試為 s1、s4、s6，其中 s1 與 s4 之錯誤 次數增加 0.07 次，s6 錯誤次數則增加 0.7 次。
由上述七位受試之聲調聽辨前後測比較 的結果，顯示受試間與受試本身在聲調聽辨的 表現，各聲調差異情形相當大，很難就有限的 資料說明其某些聲調沒有改變或退步的原 因，例如：s3 是重度聽障（103dB），而且是 七位受試中唯一未配戴人工電子耳的學生，但 他的聲調聽辨整體的平均，後測比前測增加了 2.85 次，s6 也是重度聽障（115dB），但配戴 人工電子耳 7 年，其聲調聽辨後測答對的次數 只增加 0.55 次，是所有受試中答對次數增加最 少的一位，但她在 T3 的聽辨答對的次數，後 測卻比前測增加了 3.15 次（僅次於 s7 的表 現），其他聲調答對的次數都比前測少（約少 1～0.9 次）；此外，s7 為中度聽障（85dB），
是所有受試聽力損失最輕的一位，所以其答對 次數在教學後，也是增加最多的一位（增加 5.3 次），但其 T2 後測答對次數卻比前測減少 1 次，同樣的一位中度聽障 s5（87dB），其聲調 聽辨進步的情形卻只有 2.66 次。由此可見聲調 聽辨答對或答錯的情形，因個人的學習情況而 異，個體間與各體內的差異都很大。
圖五為七位受試聲調訓練前與訓練後之 聽辨答對次數比較圖，其前測與後測之答對次 數的數值可參考表五，由圖五顯示每位受試在 經過聲調教學後的聲調聽辨答對次數均有提 升，七人之前測答對次數分別為：19.12, 20.5, 14.4, 17.9, 24.55, 18.3, 13.75，後測答對次數分 別為：23.10, 25.65, 17.25, 18.93, 27.21, 18.85, 19.05，前後測聽辨答對次數增加情形為：2.98, 5.15, 2.85, 1.03, 2.66, 0.55, 5.30，整體聲調聽辨 增加狀況，以 s2 與 s7 增加最多。
（三）聲調聽辨前、後測答對次數之差異考驗 聲調聽辨前後測之差異比較，因研究樣本 只有七人，所以使用 Wilcoxon Signed Ranks Test 用以比較前測與後測的差異情形。
表五 七位受試之四個聲調聽辨前測與後測答對次數一覽表
T1(9) T2(10) T3(9) T4(10) 平均總次數(38) 受試
前測 後測 前測 後測 前測 後測 前測 後測 前測 後測 S1 3.15 6.30 6.00 6.00 5.40 6.30 4.57 4.50 19.12 23.10 S2 0.00 2.70 7.00 8.00 4.95 4.95 8.55 10.00 20.50 25.65 S3 0.00 0.00 4.00 6.00 5.85 5.40 4.55 5.85 14.40 17.25 S4 4.28 3.38 3.00 5.00 4.05 4.05 6.57 6.50 17.90 18.93 S5 4.50 5.18 5.25 6.00 6.30 6.75 8.50 9.29 24.55 27.21 S6 1.80 0.90 6.00 5.00 4.95 8.10 5.55 4.85 18.30 18.85 S7 4.05 6.30 7.00 6.00 2.70 6.75 13.75 19.05 平均 2.54 3.54 5.46 6.00 4.89 6.04 6.38 6.83 18.36 21.43 註：1. T1 旁之括符內數字表示該聲調的測驗題數。
2. 欄位中空白處，表示該聲調前測已全數答對，不需再訓練也不列入統計分析。
0.00 10.00 20.00 30.00 40.00
S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7
受 試 正確
次數
前測 後測
圖五 七位受試之聲調聽辨前測與後測答 對次數曲線圖
整體聲調聽辨答對次數 的前、後測差異比 較，聲調聽辨共有 38 題，答對次數最高為 38 次，本研究結果發現受試在教學前之平均答對 次數為 18.36 次，教學後為 21.43 次，約增加 3.07 次，聲調唸讀整體標記為負分者為 0 人（前 測高於後測的人數），正分為 7 人(後測高於前 測的人數)、次數相同者為 0 人（前測等於後測 的人數），標記為負分與正分之總和分別為 0 與 28，就四個聲調整體來看，每位受試之後測 答對題數都高於前測，以負分為依據所求得之 Z 分數為-2.366 (p<.05)，顯示聲調回饋教學可 以增進聽障兒童聲調聽辨的能力。在前一節聲 調唸讀前、後測考驗，研究結果也顯示聲調回 饋教學有助於聲調唸讀，誠如過去相關之研究 也指出唸讀分數高者其聽辨成績相對也較高
（趙育綾，2007；Chang & Beattie, 2006），本
研究使用聲調視覺回饋教學是聽覺與視覺併 用的學習方式，因此，增進聲調唸讀能力的同 時，也可能促進聲調聽辨能力。
結論與建議
研究限制
本研究探討聽障兒童聲調的議題，涉及年 齡、性別、聽力程度、聲調念讀與聽辨的配對 非常不易，所以未使用控制組，因此本實驗研 究採訓練前、後差異進行比較，作為教學效果 的分析，職是之故，對於聲調的教學效果，恐 還有其他因素的影響，有待進一步研究。根據 本教學實驗研究結果，做成如下之結論與建 議：
一、結論
就聽障兒童個別差異之分析，以本研究樣 本所得到的結果發現：每位受試各聲調唸讀與 聲調聽辨的答對次數增加情形，有很大的個別 差異存在。受試在經過聲調回饋教學後，各聲 調唸讀答對次數，有些增加有些則與前測相 同，在聲調聽辨方面，也是如此，有些聲調聽 辨答對次數甚至還少於前測，但答對次數減少
的現象，都在一次（0.07～1）以內。整體而言 所有受試之唸讀後測答對次數都有增加（介於 2.67～6.79），其中五名重度（90dB 以上）聽 障兒童（四名配戴人工電子耳、一名配戴助聽 器），經由聲調視覺回饋教學後，其聲調唸讀 答對所增加的次數介於 2.67～5.03 次，同時其 聲調聽辨答對的增加次數為 0.55～5.15 次（其 中三人都在 3～5 次之間）。唸讀方面，答對次 數增加最多的是二名中度聽障學生（s5, s7），
經聲調視覺回饋的教學後，其聲調唸讀答對次 數增加最多，可見有好的聲調聽辨，再輔以聲 調視覺回饋的學習後，效果必然大增。
由此可見聲調唸讀或聽辨答對或答錯的 情形，因個人的學習情況而異，個體間與各體 內的差異都很大，且答對次數增加或減少在一 次以內者，也很可能是其他誤差所造成（如：
聽的專心度、答題的衝動性、或其他干擾變項 所影響），而非實驗教學直接的影響。此外，
就唸讀與聽辨教學前與教學後之比較，答對次 數增加最多的聲調是 T3，從唸讀前測的分析也 發現 T3 是錯誤最高的聲調，但因為本研究提 供的視覺回饋對於 T3 的聲調特質「先降後升」
有明顯的視覺輔助效果，因此，受試在模仿的 過程中，比較能從視覺的回饋中獲得校正。此 外，從訓練前與訓練後的答對次數進行差異考 驗，結果顯示後測答對題數高於前測，且達.05 的顯著水準。綜合上述研究結果，本研究所做 的結論是：聲調視覺回饋的教學，可以增進聽 障兒童聲調唸讀與聲調聽辨的能力。
二、建議
教師對於聲調學習有困難的聽障兒童，教 學時建議輔以聲調軌跡圖之視覺回饋，對於聲 調的學習會有提升的效果。聲調唸讀的學習應 考慮聲調的難易度，建議依據教學題庫之課程 順序進行，亦即在教學一開始應該以 T1 作為 音準的學習，學習時應涵蓋單字詞、二字詞、
三字詞的變化，待 T1 通過後，再進入 T4 的學 習，待熟悉後再進行 T1 與 T4 之聲調對比練 習，此為 T1 與 T4 的學習；T2 與 T3 為較難的 聲調，所以應在 T1 與 T4 熟練後才開始學習。
聽障兒童聲調唸讀的教學，除了視覺回饋的輔 助外，聲調音檔的播放與重複聽取對於聲調聽 辨也有提升效果，建議教師聲調教學時除說明 標準參照的軌跡圖與學生聲調軌跡圖的差異 外，也要讓學生反覆聆聽與模仿聲調軌跡圖，
增進其聲調唸讀與聽辨的能力。
未來研究的建議
聽障兒童聲調的實驗研究，要進行實驗組 與控制組的配對確實有實施的困難，因此本實 驗只使用單組前後測做為學習效果分析，建議 未來研究可以比較傳統的「聲調聽覺口語法」
與電腦化的「聲調視覺回饋法」的教學效果，
有助於更清楚的釐清聲調視覺回饋法教學的 效果。
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Visual Feedback Training to Promote Mandarin Disyllabic Tone Perception and Production in
Hearing-Impaired Children
Chang Hsiao-Fen
Assistant Professor, Graduate Institute of Education, National Taiwan Ocean University
ABSTRACT
Incorrect perception and production of Mandarin tones is a common problem in children who are hearing impaired. To help those children improve their tones, a visual display system for teaching tones has been developed. The purpose of this study is to ex- plore the effects of the visual feedback tone training system for improving the perception and production of Mandarin tones in HI children. In addition to a real-time tone-pattern display there is a tone-discrimination test system, which can measure the precise per- centage of correct tone perception.
A single-research-group experimental design was used. Training in tone production was given to individual students by their resource-class teachers during a teaching period consisting of from 15 to 18 half-hour classes. Subjects came from the resource classes of elementary schools, two of them were moderate-hearing-loss (average = 86 dB) and the other five children were severe-hearing loss (average =100.33 dB). Subjects were in the 1st to 5th grade, and the average age was 9.6. Results indicated that the visual feedback system used to enhance correct tone production and perception in HI children was effec- tive. The main results are as follows:
1. After tone production training, we successfully assisted 7 HI children in pronouncing the Mandarin tones. Their progress, measured as the number of correct attempts with all 4 tones, was 0.31～1.89; each child’s number of attempts ranged between 2.67～
6.79. Students’ tone production ability at the end of the project did represent significant progress. Our conclusion was that the visual feedback tone training system is effective for developing HI students’ tone production.
2. As for tone perception, after the tone production training we assisted 7 HI children in making tone discriminations. Their progress, measured as the number of correct at- tempts with all 4 tones, was 0.54～1.16; each child’s number of attempts ranged be- tween 0.55～5.30. Students’ tone perception ability at the end of the project did repre- sent significant progress. Our conclusion was that the visual feedback tone training system is effective for developing HI students’ tone perception.
Keywords: Tone training, visual feedback, hearing-impaired, tone production, tone perception Bulletin of Special Education
2007, 32(4), 47-64
