實踐社群理論下之多元文化 師資培育探究

陳淑美

實踐社群理論下之多元文化 師資培育探究

摘 要

教育改革之際，以提升教師教學品質保證學生的學習成效，為重要之努力 方向。本文透過Wenger實踐社群之概念，探究美國中西部一所大學師資培育學程 如何培育師資生為公平與多元性教學的計畫，作為提供我國師資培育機構因應12 年國民基本教育改革，促進師資生對教育機會均等，落實有教無類、因材施教學 習之參考。本研究為該師培機構評鑑研究案的一部分，對象為便利取抽樣該師培 機構之畢業生以及該師培機構之教師，資料來自於個別訪談、焦點團體訪談、問 卷資料、及師培機構文件資料。經資料分析結果瞭解師培機構規劃可參與的各項 多元文化教育學習活動，使得該師培機構社群成員間能透過共同的參與投入，逐 漸辨識多元與平等相關議題的共同願景，並進而培養反思多元觀點、及互相支持 合作的共享智庫。依據研究結果，研究者對臺灣師培教育及後續研究提出相關建 議。

關鍵詞：實踐社群、多元與平等、師培教育、多元文化教育

陳淑美電子郵件：chen802@go.thu.edu.tw

Abstract

The demand of high quality teachers for all students has become a trend in education. This paper uses Wenger’s concept of “communities of practice” as a framework to understand how a master of education program prepares the preservice teachers to teach with concern for the issues of equity and diversity. The data were collected by exit interviews upon graduation, survey, case studies, and focus group interviews after graduation. The findings reveal complexities in the graduates’ understanding of the issues of equity and diversity evolving through various learning paths developed in the program. By negotiating through doing things together, the joint goal and shared repertoires for multicultural education were built and developed. The paper discusses the contextual factors and the learning needs behind the complexities and provides suggestions for future research and teacher education programs.

Keywords: Community of practice, diversity and equity, teacher education, multicultural education

Shwu-Meei Chen

Assistant Professor, Graduate Institute of Education, Tunghai University

The Study of Preparing Preservice Teachers to Teach for Diversity and Equity as a Community of Practice in

Teacher Education Programs

Shwu-Meei Chen's E-mail: chen802@go.thu.edu.tw

壹、前言

近年來要求提升教師教學品質與關切少數族群學生的低學業成就，成為教 育矚目的議題。為確保培育教師能不分族群、社經階層、性別、能力，對所有學 生提供均等的學習機會，師培教育扮演著提高教師品質的重要的角色（Darling- Hammond & Sykes, 2003; Darling-Hammond & Youngs, 2002; Weisberg, Sexton, Mulhern, Keeling, Schunk, Palcisco, & Morgan, 2009; Zeichner, 2010 )。為此目標而 努力，師資培育者基於不同的理論與信念，為培育優質教師，提出不同的看法。

例如McAllister 與 Irvine（2002）認為優質的教師除了必須俱備專門學科知識外，

更要有能力與學生建立關懷的關係；Oakes、Franke、Quartz與 Rogers（2002）等 人主張教師需要瞭解在地文化，政治體制與經濟，及社區資源；Nieto( 2002) 強 調教師應學習與學生相關聯的情境，及學生的內在價值。根據種種不同的理論概 念，有些師資培育者認為好的教學等同於善用教學策略，因此認為師培教育應強 調專門學科知識與教學技巧的學習（Clark & Medina, 2000; LaFramboise & Griffith, 1997; McFalls & Cobb-Roberts, 2001）；有些強調師培教育學習應加強教學現場 的實務學習（Cook & Van Cleaf, 2000; Groulx, 2001; Rushton, 2001）；有些認為 要師培教育應融入服務學習（Bondy & Davis, 2000; Burant & Kirby, 2002; Seidl &

Friend, 2002）。綜述可知，學者對於高品質教師之需求無所爭議，然對於高品質 教師之定義卻仍處於分歧，如此一來也使得師培教育對於如何養成高品質教師的 學習，看法越趨多元。

基於教育機會均等以達到社會正義（social justice）的角度，臺灣自2014年8 月1日起將實施十二年國民基本教育，提倡教育應以學生為本，尊重受教者的學 習權，成就每一個孩子（教育部，2011）。因應此教育政策的改革，臺灣政府積 極推動多項的配合教育計劃方案。基於教師為改變的代理者（Fullan, 1993），

教師是教育改革成敗之重要因素，任何的教育改革需配合教師專業發展，而職前 師資培育為教師專業發展的第一階段（饒見維，1998）。教育部於2013年推動補 助師資培育之大學精進師資素質計畫（行政院，2012），鼓勵師資培育之大學強 化十二年國民基本教育所需師資，提升師資生素質與促進大學師資培育課程授課 教師精進教學專業及夥伴學校協作機制，養成高品質的教師學習。多元與公平是 十二年國民基本教育的重要精神，瞭解學生的多元能力與需求，進行差異性的教

學與多元教學策略，進行適性輔導，為學生提供平等的學習機會，是教師面對此 教育改革首要的課題，而師資培育機如何促進師資生對多元文化教育之學習，更 為此教改下重要之議題。

作者攻讀博士學位期間，曾擔任美國中西部一所大學師資培育機構的教育 實習指導，並參與該師培機構的評鑑研究案（Johnston-Parsons & PDS Colleagues, 2012），參與該研究案期間，曾研究該師培機構畢業生對師資培育機構如何培育 師資生教導不同文化背景學生的看法。藉參與評鑑研究案之經驗，本文透過實踐 社群之理論，檢視該大學教育碩士學程（Master of Education, 以下簡稱 M.Ed.）

對師資生在多元文化教育學習的準備，了解師培機構對多元文化能力教師之培 育，以提供我國師培機構面對十二年國民基本教育改革，培養師資生具備為公平 與多元性教學（teaching for equity and diversity）之能力的參考方向。

貳、文獻探討

本研究使用多元文化教育與社會文化理論作為架構，檢視該大學師培學程如 何培育師資生對多元文化教育的學習。

一、多元文化教育相關理論

Banks提出多元文化教育是一個教育的理想、一連串教育的改革、及一項持 續的過程。他認為多元文化教育的目標是使學生不分種族、性別、社會階層、能 力之不同，在教育上都享有均等學習機會；然學校的實際狀況並非如此，為達 此目標須透過持續的教育改革過程，才能落實社會正義的結果（Banks & Banks, 2007）。Banks 認為要達到這樣的使命，首先是對多元文化社會進行各文化差異 的瞭解（to know），接著從了解中關懷因文化多元所帶來的差異（to care），最 後，是投入社會正義改革的行動（to act）（Banks, 2007）。Ramsey（2004）也 指出多元文化教育的主旨是培養學生成為能夠批判思考、有道德勇氣、願意投身 公眾事務的公民，因此，學校除了教導學生基本的知識技能外，更需教導學生有 關社會正義的議題，使學生成為實踐社會正義的公民。劉美慧（2007）認為若多 元文化教育的任務僅停留於對不同文化的容忍與欣賞，或是對文化差異的包容與 尊重，則弱勢族群將永遠處於社會（權力）邊緣位置，無法翻身，因此她強調多

元文化教育是社會重建的教育。

Sleeter 與 Grant（2006）提出多元文化教育的五大取向，針對特殊及異文化 者的教學取向是基於同化論之觀點，以主流社會所要求的價值與能力為標準，

當非主流的學生的文化、語言、能力與主流標準不同時便處於不利地位，因此 學校需透過教學搭起橋樑，讓文化不利的學生朝主流社會靠近，以提高學業成 就。人際關係的教學取向主要強調透過提供學生接觸不同族群的機會，重新認知 讚頌差異，減少刻板印象偏見歧視，可培養學生與異文化者的和諧。單一群體研 究取向主要透過對不同社會階層或族群進行瞭解，凸顯不同文化群體的衝突批判 觀點，藉以欣賞理解與增能不同族群文化。多元文化教育取向強調文化差異非文 化不利的觀點，著重學生的多元差異與教育機會均等，視學生為有能力的學習 者，對課程進行改革，兼顧不同文化學生的經驗。多元文化與社會重建教育取向 是將學校的學習與社會連結，透過分析文化差異背後隱藏的衝突，化批判為社會 的行動力，增能學生促進社會正義。此五大多元文化教育取向幫助作者瞭解教師 在教學實踐多元文化教育目標可能的差異性，除此而外，以文化相關的教育學

（Howard, 2003; Ladson-Billings, 1994），亦影響作者詮釋研究資料的依據。

Lee（1994）認為教師如果對多元文化的認識不足，是無法對學生提供多元 與平等的學習機會；Howard（2006）也認為教師如果對學生一無所知時，是無 法進行教學（we can't teach what we don't not know）；而Kohl（1994）主張許多 學生拒絕學習（refuse to learn）是因為教師對學生而言，是不尊重他們文化的陌 生人，因此學生不願向教師學習；Delpit（1995）指出學生的學習應是在有意義 的文化背景脈絡中進行，而不是由教師的觀點出發來決定什麼是對學生最好的；

Pang（2001）更明言教師應有文化的察覺力，時時檢視自我的偏見，以免自我的 刻板印象成為理解學生潛能的障礙。綜述可知教師之多元文化能力攸關學生之學 習成效，因此吳雅玲（2007）主張師資培育應該將多元文化教育融入培育課程，

以促進師資生對文化差異與平等的了解，幫助不同文化背景之學生提升自我肯 定，充分發揮潛能並獲得適性發展。陳美如（2010）也認為臺灣已進入多元族群 的社會，教師面對來自不同文化背景的學生，需具有多元文化的知能，師培課程 需納入對多元族群的理解，使師資生對多元族群的學生有所了解，如此一來才能 與學生進行對話，促進學習。而曾素秋（2011）與蔡純純（2006）的研究調查結 果更指出，修習多元文化相關課程能幫助師資生從察覺異文化中獲得教學的能

力，提升師資生的多元文化素養能力，對職前教師之多元文化素養有正面的影 響。

綜合上述學者對多元文化教育提出的看法，可知多元教育的相關議題非常複 雜，多元文化教育、平等（equity）、多元（diversity）、社會正義等詞彙在文獻 中常互為通用，且教師的多元文化素養對於提供學生教育的公平與正義性，具有 極大的影響，而教師是否能具備為公平與多元性的教學（teaching for diversity and equity）能力之關鍵，在於師培教育課程的培養。因此本文使用 「元文化教育」

一詞指稱該師資培育學程培育方向及實踐，及師資生如何思考與平等、多元、及 社會正義等相關議題，探究師培教育如何培育多元文化師資。

二、實踐社群理論

相同於社會文化理論（Lave &Wenger, 1991; Moll, 1990; Rogoff, 1990），

Wenger也認為學習必須透過社會文化情境脈絡發生，他所提出的實踐社群概念，

是本文用來描述本研究大學師培學程，及檢視該學程如何投注於師資生學習與理 解多元文化教育的理論架構。Wenger（1998）對社群所下的定義是 ：

社群是一種社會結構，在這種社會結構下，人類所要達成的事業或計劃 都被視為值得努力追求，而社群成員的參與投入是被視為成功的重要因 素。（p. 5）

他認為社群是學習中重要的成分，透過實踐社群，學習者在社群中建立相互 關係、瞭解自己在社群的角色以工作職責、以及發展運用實踐智庫的種種能力。

共同的參與投入（mutual engagement）、共有的願景（joint enterprise）、共享的 智庫（shared repertoire）是實踐社群的三個特性。

Wenger（1998）指出共同的參與投入是指社員對社群的向心力並非只是仰 賴宣稱或是自然產生，而是靠著實踐社群社員間的互動形成。他認為社群成員的 緊密關係不在於有相似的生活背景或居住相同環境，也不限於來自相似的社會階 層，社群的凝聚必需透過多樣的互動模式及途徑，使社員們能在共同參與實踐 行動中互動、對話，發展出實踐社群的緊密會員關係與文化，讓社群能繼續維持

（p. 74）。共同的參與投入必須規劃可參與活動，在活動中需兼顧多元性與部分 性，活動的結果是建立相互援助依賴的關係。透過規劃可行的活動參與，因為社

員在年紀、經驗、性別、能力的不同，社群中的成員各有各的特色與長處，每一 成員在參與的過程中都可以提供個人的能力成為資源，使得參與過程中充滿了多 元性；然從另一角度看，因每個人能力有限，只能在過程中參與部分的活動，使 得參與過程中存在部分性的事實。部分性的限制，需要運用社群中他人的資源來 補足，如此一來共同參與形成多元性與部分性同時存在的依互關係。社群成員從 每天自己的工作崗位及與社群成員的互動中，對自己更瞭解，也更認識社群，社 員間的相互援助依賴的關係因而建立。

而共有的願景是實踐社群能運作的基礎元素，如果社員間沒有共同想達到的 目標，則社群便不可能存在。共有願景的產生不是只在寫在文件上或是權威的命 令，而是一個集體性的過程，透過每天工作相處，社群成員彼此溝通協調，逐漸 瞭解他們在一起所要達成的目標。 然而多元的社群成員，不見得有相同一致的信 念， 造成可能的衝突與緊張，必須透過不斷的溝通與對話協調，才能發展出共有 的願景。這樣複雜的過程，建立社群社員間共同責任感與承諾，使得他們的社群 更加凝聚。

實踐社群的共享智庫是指社群成員共同參與追求共有願景的意義下，同時所 產生的一些具體技術及象徵性的資源，像是活動中所使用的詞彙、慣例、規則、

工具、做事的方法、形式、概念等等，這些資源便是所謂的共享智庫。透過發展 及使用達成共有目標所需的共享智能，社群成員增加了對社群活動的全面參與，

不斷地溝通協調一起努力達成他們的願景，因此共享的智庫是使實踐社群能維持 凝聚的要素。

多位學者（王為國，2008; Jimenez-Silva & Olson, 2012; Sim, 2006; Sutherland, Scanlon, & Sperring, 2005）認為Wenger（1998）的社群實踐模式與優點很適合師 培教育提供師資生真實的學習情境，理解理論與實務的關係，增進師資生的反省 能力，主動參與師培課程。學者們主張以社群實踐的師資培育模式能提升師資生 對師培的學習內容，與教育實務之瞭解，並能發展其對教學的信心。實踐社群理 論除了能促進師資生在師培教育的學習，Cochran-Smith（2004）也認為在師資 培育的學習社群中，師資生能透過對話協同作業發展與學習對多元文化教育的共 同責任感，與多元文化教育之精神呼應。Wenger實踐社群理論主張社群成員的獨 特性與多元是促使社群實踐可能與成功的因素，社群的運作需在此兩者間取得平 衡，強調一群不同的人，經由溝通協調對話的機制建立緊密的人我彼此關係，互

相依賴，相互支持，參與活動中，因而建構產生出一套新的知識，由此可知師資 教育運用實踐社群理論對培育多元文化師資有其意義性。因此本文除了使用多元 文化教育理論外，同時使用社會文化理論中Wenger（1998）的實踐社群概念，從 師培教育機構與學生的經驗與觀點，檢視該師培機構為提供支持師培生學習多元 文化教育所規劃學習活動、形成的共有願景、以所發展出的共享智庫，剖析其對 培育師資生關於多元文化教育學習的情形。

參、研究方法

一、研究場域

本研究場域為美國中西部一所大學師培機構的M.Ed.學程，研究期間該大 學的M.Ed.學程實施學季制（quarter system）並進行專業發展學校（Professional Development School, 以下簡稱PDS）計畫，專門培育幼稚園至八年級（K-8）的教 師。該Ｍ.Ed. 學程招收學士後的學生，學生修畢5個學季（包括夏季、秋季、冬 季、春季、夏季，每季三個月）的師資培育培課程，可以獲得教育碩士學位教師 認證。該師培機構之學生族群文化背景，超過80%之學生為白人女性，且平均年 齡多為25歲左右（Johnston-Parsons & PDS Colleagues, 2012），然而考量未來教師 需面對來自不同文化背景的學生，師資生單一族群文化的成長背景可能成為未來 教學的挑戰，因此該師培機構以多元的價值與觀點為學程發展的中心，著眼於都 會教育（urban education），培育師資生面對經濟弱勢、種族多元學生的教學知 識與能力，因此該師培機構對於師資生除了要求充實學科專門知識外，也著重於 平等與多元議題觀點的學習。該學程師資生的學習相關活動，包括大學端及實習 學校端的合作計畫、修習的課程、及教育場域的實習，皆聚焦於多元文化教育的 議題，鼓勵透過合作學習，對民主教室、多元觀點、實踐社群、社會正義、教育 政策、平等多元議題、以及教師探究或行動研究相關的理論與實務，進行師生個 別或集體式反思（Johnston, 1997）。

該師培學程用來處理平等與多元議題的主要途徑是修習的課程，該學程除了 要求師資生必修一門平等與多元性的課程，同時鼓勵學生在當地的教堂及學校進 行為期一年的服務學習，進行對他文化的學習。該學程的各科教材教法課程採用

以文化相關教學策略（Ladson-Billing, 2005）為概念，促使師資生在教學設計不 只關注多元化的議題，還能以批判的角度地覺察社會正義的議題，而強調在實務 中學習，透過與實習學校端緊密的合作，鼓勵師資生在實習安置進行跨學科的互 動，並對其所學進行批判性思考，發展教育理論與實務的結合。該師培學程所推 動的PDS計劃，其目的為促進中小學學校與大學間的合作（Abdal-Haqq, 1998），

以促進各級教師們（師培教育者，在職教師，及師資生）的專業發展。參與該專 業發展學校計劃人員包括中小學學校端的輔導教師、臨床視導教育人員（clinical educators）、大學端的指導人員、參與計劃的師資生、及大學端教授。PDS固定 每週聚會一次，對於師培機構的各項議題與師資生的學習活動，進行討論與共同 抉擇（Johnston-Parsons & PDS Colleagues, 2012 , p. 14）。

與臺灣師培教育規定師資生需修畢師培機構之教育課程，才得以安置半年的 教育實習課程規劃不同，該師培機構在師資生五個學季培育期間，除了在校進行 教育專業課程的修習，並同時被安置在都會或市郊地區的學校，進行結合教育理 論與實務的教學學習（theory into practice）。除了同時進行修習教育課程與安置 學校實習，該師培機構並安排師資生與在不同學校實習的同儕配對成為「實習夥 伴」（buddy placement），師資生透過第一學季密集式兩星期、第二及第三學季 每週一天，進入實習夥伴的教室觀察，獲得不同學校的教學經驗。

綜合上述，可知該師培機構課程及學習活動之安排，皆以文化相關教學為主 軸，安排師資生在多元文化的學習情境，進行為公平與多元性教學的學習。

二、研究資料之搜集與分析

本研究為美國中西部一所大學師培機構M.Ed.學程縱貫評鑑研究案的一部 分，以質性研究法探究該師培學程如何培育師資生對多元文化教育的學習。本研 究之研究對象為便利取樣之該師培機構師資畢業生，以及參與整個師培機構評鑑 研究計劃的教師，資料蒐集自評鑑計劃專案的個別訪談、焦點團體訪談、問卷資 料、及師培機構文件資料。焦點團體訪談共分為 A、B、C三個團體，訪談該師培 機構師資畢業生。A焦點團體共10位（其中5位曾擔任教育實習輔導教師、3位為 當年度之實習生），B焦點團體為7位（包括4位曾擔任實習輔導教師），C焦點 團體包括13 位2000年到2002年M.Ed.的畢業生。焦點團體訪談旨在透過該師培機 構師資畢業生的經驗，檢視師培學程對師資生為公平與多元性教學能力準備，進

行豐富的討論。個別訪談包括參與評鑑計畫究專案的12位學程的畢業生並擔任實 習輔導教師的在職教師與4位大學M.Ed.學程教師。畢業生的訪談目的旨在收集畢 業生對該學程的學習經驗意見，並了解該學習經驗如何影響其教學；學程教師的 訪談在於了解其對多元文化教育的理解，與其如何在教學中落實實踐多元文化教 育（訪談大綱見附錄）。問卷資料主要寄送2003年畢業的學生，共發出60份，回 收34份（57）％，收集畢業生對M.Ed.學程的看法，而本研究只聚焦於問卷中與 多元文化教育相關議題的回應資料進行分析。

本研究的目的不在處理對一連串問題的持續回應，為完整呈現研究結果的範 疇，本文除了從研究資料分析主要的回應外，同時包括一些少數的聲音，及互相 矛頓的證據，作為描述的方向。本研究的資料分析非一次性的線性分析，而是在 搜集資料的同時也進行資料分析，基於分析的進展情形，調整探究的問題，持續 的資料分析果，幫助作者深思熟慮研究的過程，並且重新思索如何與研究對象對 話（Flick, 2002; Glesne, 1998），使得後續搜集的研究資料更完善。

肆、資料分析與結果

本節以實踐社群共同的參與投入、共有的願景、共享的智庫三個特性，分析 美國中西部一所大學師培學程對培育師資生對於多元文化教育學習的實踐情形。

一、對於多元文化教育的學習是共同的參與投入

如同Wenger（1998）指出社群成員透過討論、對話、與交換意見的各種互動 形式，進行參與問題的解決、資訊的搜尋、及計劃的規劃，建立起緊密的合作關 係，建構出社群實體。本研究分析該師培機構文件資料結果發現，該師培學程透 過種種管道規劃共同參與投入的活動，例如每週一次的專題討論、定期的PDS 的 會議，安排師資生參與於社群中對話與分享，表達他們的聲音與意見，討論師培 學程問題及課程。另外，如同Joy在團體訪談中回想說：「…整個學程的學習過 程，我們都被要求運用閱讀來探討多元文化教育的議題」（A焦點團體-輔導教師 072002），學程安排以文化相關的教學（Ladson-Billings, 2005）進行閱讀分享、

學校場域的見習、行動的研究、札記的撰寫、及學校教師與大學教師的合作，都 是幫助師資生瞭解多文化教育的重要教學策略。這似乎說明師培學程的成員在

持續不斷的共同參與下，逐漸形成他們對多元文化教育的共有的信念、常規、歷 史、及承諾。一些該師培機構師資畢業生把社群成員間的參與討論，互動視為可 以滋養自信心的發展：

Leon：師培就是讓我們有把握知道的信念是堅定強烈的，而且能確實將 它表現出來。

Donna：對！透過小組的討論，我可以再一次確認自己對多元文化教育 的信念。

Leon：對！我想師培的小組討論提供我一定程度的信心。（A焦點團體 -畢業生072002）

根據上述的資料瞭解該學程運用安排共同參與的機會促進師資生的學習。

該學程運用人際關係教學取向（Sleeter & Grant, 2006），強調學習過程提供學生 們合作的機會，重新認知讚頌差異，可以增加社群中的和諧。然而分析研究資料 亦呈現學程多元與部分性的特性不見得總是引導的共同參與有愉快興奮的學習過 程，因為存在多元性及部分性的會員向心力、個人信念、對他人的看法，都可能 引起衝突，影響該學程活動的規劃安排動態。Abby在個別訪談時談到在共同參與 學程活動所產生的衝突與分歧：

我想小組討論是有一些負面的結果，像是我們有時對一些事有不同的意 見，要形成團體的共識是有點難。有時可能因為有些人堅持自己的看 法，爭論無法獲得解決。像是有一次在教育概論的課堂上，同學間的對 話變得很激烈，所以就很難聚焦在討論的事上。因為同學的看法是如此 的不同，而且每個人都有強烈的個性，所以我們就很難把課堂上的對話 看成是在討論事情而不是在爭執。（Abby個別訪談042002）

如同Wenger（1998）指出社群中的多元性與部分性能在共同參與中形成動 力，因為在共同參與投入期間，多元社員的個別能力與生活經驗，能轉為社群的 資源提供有效的學習；然必須承認的是每個社員的能力有限，只能提供部分資 源，因此社群成員需要彼此的互相支持，形成相互依存的關係。在焦點團體訪談 Laura與 Heather也述說他們覺察參與學程活動時，社群成員多元性所帶的分歧衝

突的經驗。然而在衝突中，他們學習如何在尊重個人的自由言論與社會的和諧兩 者間取得平衡，明白共同參與的好處：

（Heather）對！我不知道是不是其他的人也都有一樣的經驗，但當--- 當我發現…我們不可能總是同意別人所說的或是所做的，然而即使我們 不同意，我們也不能總是當著別人面前直接說什麼或是做什麼。所以我 想從小組討論的經驗，我學到很多如何跟他人一起合作的經驗，這樣的 學習讓我對這個學程有更多的感謝。(A焦點團體-實習生072002)

（Laura）在教育實習的第二階段之前，Andrea和我已經合作了一段很 長的時間，而且建立了良好的互動關係。然後Naomi加入就是---我和 Naomi進行協同教學，那真的很困難，改變對我們彼此而言都是困難 的。現在我們要思考如何調整跟Naomi關係，創造出我們是一個團隊的 感覺。（A焦點團體-實習生072002）

從以上Laura的訪談資料可知，社群新成員的加入，可能因為意見及經驗的 不一致，使合作變得更耗時間，學程的安排規劃可能遭遇一些阻礙無而法連續貫 徹，而造成該學程目標與個人學習經驗間的落差。Wenger 建議理解實踐社群所 存在的持續與不持續的問題是很重要，惟有透過共同參與進行不斷溝通協調，學 習的機會才能堅定地建立在不同想法與信念的界線（p. 106）。從研究資料分析 中顯現僅管多元化與部分性共同的參與投入，使該師培機構面臨可以想像的挑 戰，然而這樣的挑戰也幫助學程的成員間建立緊密的依互關係。Helen談到她如 何從與同儕因共同修習課程建立的關係，如何在畢業後延伸：

我覺得這個學程可以讓你結識一群很好的人，舉一個例子，我有一位在 修學程時認識的好朋友，他目前在另一個學校教自然科學，雖然畢業後 我們在不同學校任教，但我們現在時常在一起合作，上個學期我們就一 起規劃了一個三個星期的教學方案，我會告訴他什麼可行，什麼行不 通。我們建置網站記錄進行方案發生的事，可行與不可行的方法，未來 可能做的改變，還有哪些可以繼續維持的。我們建置的Web Quest，那 是我們一起在學程修習電腦課時學的…。在我學校，很多教師不知什麼 是Web Quest。（A焦點團體-輔導教師072002）

另一個該師培機構師資畢業生Renee陳述她在師培學程階段與輔導教師所建 立關係，幫助她獲得目前的工作及並建立同事間的關係，她說：

因為我那時跟她（實習時的輔導教師）相處得很好，這真的幫我找到工 作，我目前的工作學校是我當時進行教育實習的學校。那時候我和學 校教師們建立的關係，對我只有好處沒有壞處！我們現在是很好的朋 友，我們常到彼此的家裡。…我們不只是一般朋友，而且是專業上的朋 友。我們對個人的私事談得不多，但不管是以教師或其它的身份，我 們對彼此很熟識，相處很自在，這真的很好。（A焦點團體-輔導教師 072002）

如同Wenger（1998）陳述實踐社群的發展不可能只靠的成員間有相似的興 趣、類似的社會階層、差不多的地緣環境、或是人際關係，而是社群成員一起參 與於行動中，建立互惠及有意義的關係，發展出他們對社群的向心力及認同感，

實踐社群才能持續朝一致性的志業發展。從上述的資料呈現，不管是從與同儕 共同參與的修課，或是與學校輔導教師在教育實習的互動，不同背景的師資畢業 生在共同參與學程的活動中，透過社群成員的互相支持，發展出一致性的實踐社 群，朝著該師培機構培育職前教師多元化平等化教學的目標努力。

二、為公平與多元性的教與學是該師資培育學程之共有的願景

本研究結果顯示美國中西部某大學M.Ed.學程的共同的願景是為公平與多元 性教與學而努力，因此其培育重點非常強調養成未來教師對城市環境中背景多元 化的學生進行教學的能力。該學程教師們在訪談中透露他們有對平等與多元的價 值有強烈的信念。M老師曾參與協同統籌該M.Ed.學程並教授師培社會科領域教 材教法，她認為多元文化的相關議題是該學程共同分享的目標：

身為師培教育工作者，我們必須幫助師資生小心謹慎地思考世界逐漸 多元化的現象。因此我會在我的教學中融入多元平等社會正義的討論 議題，幫助師資生能夠學習並領悟這些議題中的多元觀點，鼓勵師資 生試圖從多元文化中尋找到自己與學生學習的機會。（M老師個別訪談 102002）

如同M老師的回應，另一位教授師培多元性與特殊性教學的S老師強調在多 元化社會中多元文化教育顯得更為重要，對她而言教育師資生學習對多元學生的 教學知能策略，是她身為師培教育者的基本任務。她說：

我們身處於一個經濟與語言多元化的社會，因此教育未來的教師學習對 多元化學生的知識與教學策略是必要的。我認為多元文化教育是每個人 的責任，對每一個上過我的課的學生我期待他們都能承諾為社會正義而 改變。我的教學試著從學生的能力出發，引導學生明瞭他們的觀點是如 何形成。我鼓勵學生從多元的觀點著眼社會正義議題，檢視社會中存在 的權力關係。…在我的教學生涯中，我看到一些學生發展了社會正義的 態度與立場，當然還有一些人難以改變原有的觀點。但我相信只要學生 能繼續學習，他們對多元文化教育的信念系統遲早會建立。（S老師個 別訪談022003）

任教師培科學領域教材教法的K老師與數學科教材教法的P老師也都尊重多 元文化教育是重要的議題 。K老師表示：

因為社會環境的改變，多元文化教育變得更加重要。然而，因為我的數 學背景，對我而言要成為一個多元文化教育者，還有許多地方需要努 力。我喜歡幫助我的學生看世界與事情的觀點能夠複雜些，所以我教 M.Ed.的學生以多元的觀點學數學。（K老師個別訪談052002）

K老師坦誠因來自於數學與科學的學習背景，對他要成為一位多元文化的師 資培育者並非簡單的事，但是他還是強調挑戰知識是固定的假設是重要的。他的 教學目標之一是幫助師資生能以複雜及不確定的方式來觀看社會與世界的各種現 象，進行科學教學時要考慮多元的觀點。

從以上資料得知，師培教師們雖然對多元文化教育使用的教學方法、教 材、例子、及詞彙有所差異，但對多元文化教育都有著強烈的信念。例如這些師 培教育者都認為多元文化教育應該統整到他們任教的課程，他們同時也視學習 具有多元的觀點是成為多元文化教師的要素。該師培學程的教師成員是Wenger

（1998） 實踐社群理論中的資深者（oldtimers），他們是有經驗的學習者，全心

全意參加社群的實踐事務，對師培學程所建立為公平與多元性教學的共同願景有 高度的歸屬感。相較於資深者，社群中的初學者（newcomers）對於社群的實踐 事務不是那麼熟悉，對於社群共有的願景理解也是有限。而然，透夠社群學習的 安排，與社群中的資深成員的互動、協商，初學者最終能成為社群中的專家學習 者。

本研究之師資生進入師培學程修習，是師培社群的初學習者，對於該學程的 共同目標不熟悉，當然也不清楚平等與多元的教學。據研究者參與該師培實習輔 導會議的觀察，該師培機構教師們除了在定期的會議中討論M.Ed. 師培學程的教 學，也經常討論/辯論教學的目標及策略。他們長期討論有關多元文化教育整合的 意義，幫助師資生將教學的概念連結先前經驗與知識，及透過傳記的撰寫幫助師 資生敏銳感知各種觀點，發展對多元文化教育的共有願景。研究資料雖呈現該師 培學程有些師資生為多元文化教育的詮釋而困惑，但也有許多人對該學程關於多 元文化教育共有的願景有較清楚地理解。例如Tammy 提到在她在該師培學程初期 的學習：

…之前我沒有學習多元文化教育的經驗，多元文化教育並沒有與我的學 習結合，我只記得黑人歷史月（black history month），就是---這裡提 到一點多元文化教育，那裡提到一點多元文化教育，總之，多元文化教 育並沒有被包含在課程中。我認為在（M.Ed.）這裡的一年讓我領悟多 元文化教育是多麼重要，它是無所不在。如同Heather所說當我們在成長 過程中有多元文化教育的經驗，我們就會了解如何以正向的觀點，而不 是負面嫉惡如仇的態度面對世界，我想這是我從這個學程學到對多元文 化教育最重要的學習。（A焦點團體-實習生 072002）

如同Tammy認為 M.Ed.學程讓她瞭解多元文化教育的重要，Lisa 也做了類似 的回應，她說：「這個 M.Ed.學程讓我知道多元文化教育的重要，它可以說是生 活中的每一件事 」（C焦點團體-畢業生112002）。另外如同Ramsey（2004）認 為多元的觀點有助於多元世界的教與學，Melanie也談到在師培學習多元文化教育 幫助她瞭解多元是學習的資源：

我想M.Ed.學程讓我瞭解到教室中的多元是一種好處，我不應該陷於抱

怨中，認為如果班上的每個學生都是一樣的，對我的教學會比較容易。

（畢業生問卷調查2003）

Tina 認為多元的觀點是多元文化教育的要素：

我認為我們看待多元文化教育是多元的觀點，這是很重要的事…對宗教 信仰、社會經濟階層、學習型態、家庭生活方式，都應該試著用多元的 觀點來看待。（畢業生問卷調查2003）

而如同Pang（2001）主張檢視教師的自我的刻板印象，有助於教師之多元文 化教育素養，Charcellia與Beth認為學程幫助她們挑戰自我的成見，發展對文化敏 銳的覺知：

我想這個學程讓我能夠達到多元學習者的需求，他們可能來自不同的文 化經濟背景。我覺察到（自我）成見，這是我從來沒有感受到的---我 想這讓我變得更敏銳。我想我現在真的對每件事都很更敏感。（畢業生 問卷調查2003）

我發現學程的學習讓我信心，向不對的事發聲。對我而言，挑戰刻板印 象是多元文化教育的最源頭，我一直都是如此做的。（C焦點團體-畢業 生112002）

透過以上資料得知有的師資生認為公平與多元化的教學是多元觀點，有的認 為檢視自我的刻板印象，雖然這些師資生透過學程所學到的為公平與多元化的教 學雖然不盡相同，但他們都指稱多元文化教育在教學上是很重要的，應該整合於 學習的各方面，與M.Ed.學程教師成員所強調的觀念是一致的。由此可知，如同 Cochran-Smith（2004）主張學習者社群可以培育未來的教師為多元文化教育與社 會正義而教的共同的責任感，該師培社群的成員對為公平與多元化的教學目標，

看起來似乎建立了共享的願景。

然而，不同於以上的分析，研究者從研究資料也發現一些畢業的師資生不認 同學程所強調的平等與多元教學的論點， 例如Connie 說：

我想這個學程太過於強調多元化的部分，然而在課室中我們（教師）應 該試著去看學生相似之處，而不是他們不同的地方。因為當學生畢業進 入社會，我們沒有辦法幫學生的失敗找藉口，僱主才不會管他們什麼是 學習障礙（LD）、注意力缺陷過動症（ADD/ADHD）、或是哪個國家 出生，僱主只在乎他們有沒有能力做這樣的工作！（畢業生問卷調查 2003）

Connie的意見是以主流社會的價值，思考學生的社會就業市場適應，不將學 生的多元背景視為教學的資源，並且不認為多元文化和學生的學業成就或社會就 業有相當的關係，這樣的想法明顯與該學程鼓勵師資生運用批判的觀點思考平等 與多元的議題有所不同。相似的，Anita所表達的意見也顯示出她對多元文化教育 的認知，是與學程所鼓勵批判觀點有所差距的。她說：

這個M.Ed.學程處理很多文化多元的議題，平等化的教室對我的教學是 有幫助，但是我所教的學生大部分都來自類似的文化與社會經濟背景，

對於如何處理像是性別、宗教等非相關多元文化議題的教學策略，卻沒 有提供。我覺得學程可以幫師資生針對對非文化相關的教室多元化有更 多的準備。（畢業生問卷調查2003）

從Anita 的意見可知她對為公平與多元化教學的定義排除了性別、宗教、或 語言上的差異，與該學程所強調的多元觀點與多元文化教育的目標是學生不分種 族、性別、社會階層、能力之不同在教育上都享有均等學習機會（Banks, 2007）

是有所差異，而且從她的教學經驗她似乎認為進行為公平與多元化的教學，必須 學習一些特定的知識及具體的教學策略。

Connie 與 Anita 對多元文化教育的理解，似乎與學程的共有願景有些距 離，如同Wenger（1998）描述這樣的社群參與者為「邊緣的參與（peripheral participation）」（p. 117），邊緣是個模糊不清的地帶，如果能提供學習途徑，

進行全面性的參與，可以使邊緣參與者邁向核心地帶，但另一方面，如果不進行 任何處理，邊緣參與者可能離中心越來越遠，最終遠離社群。 以Connie 與 Anita 的例子而言，決定師資生維持原來的邊緣位置或是向社群核心靠近，其實主要是 取決於學程如何與師資生建立互惠關係，並提供資源來促進他們在學程對多元文

化教育有較全面性的學習參與。

三、反思與多元、支援與合作是達成為公平與多元性教學之共享智 庫

依據Wenger（1998）的說法，共享智庫是全體社群成員為追求共有願景所產 生一系列做事的方法、規則、態度。以下就該大學M.Ed.學程之成員對於平等與 多元化教學共同願景的意義進行協調溝通，所發展出的共同的智庫，以及他們如 何運用這些資源進行探究。從研究資料分析中顯示該學程為了達成為公平與多元 性之教學願景，所發展並運用的共享智庫為反思與多元觀點、互相支援合作的習 慣。

（一）反思與多元的觀點

為了培育未來教師能進行平等與多元的教學，師培教育者需要幫助師資生反 思瞭解自己是如何建構價值觀及形成偏見，並理解其他觀點與承認其他知識體系 的可能性（Cochran-Smith, 2004; Howard, 2003; Villegas & Lucas, 2002）。從研究 資料分析結果顯示，M.Ed學程非常鼓勵反思性實踐的學習，學程教師常使用不同 方法安排師資生進行反思性的練習，其中自傳的撰寫是最常被運用的一種，例如 數學科教材教法的K教師，將學生的個人故事融入他的課程設計，要求學生撰寫 數學的自傳（math autobiography），反思自己學習數學的經驗；社會科領域教材 教法M教師運用文化紀事（culture memoir），幫助學生對自己及他人的文化與歷 史有更深刻的瞭解。師資生Mary 在畢業前的訪談中談到：

我想在未來的職涯上，我一定會對我的教學進行反思。反思讓我想得更 多、更深…假如事情無法順利運作，我會思考是什麼原因造成錯誤。

（個別訪談072002）

Francisco也認為在師培所受的教育，使他在教學上有比較多的思考。

我相信我的教學是有較多的反思，透過多元的視野我努力的回想與檢視 我的教學，在這樣省思的影響下，我相信我比其他同樣教學年資的教 師，有更多的優勢。（畢業生問卷調查2003）

研究資料呈現反思是該學程社群用來培養師資生的多元視野，促進對多元文

化教育學習所發展出的共享智庫。從訪談學程教師們資料中指出，教師們在學習 課程活動中運用各樣的方法，幫助師資生反思自己既有的價值觀及信念，及介紹 其他可能的觀點，寬廣他們的視野。例如，安排師資生與不同年級、不同學科領 域的實習夥伴在幾個學校進行教育實習，提供不同的實習教學經驗，使師資生有 多元的教學視野與觀點。大部分的師資生很懷念學程的多元學習環境與所強調多 元視野的理念，例如 Alexandra與Denny說：

能處在多元的環境中學習，接觸到各式各樣的個人特質及看法，真的是 很棒！我想雖然我們總是因彼此的差異而感到緊張，但我想我們真的能 欣賞不同的價值，這是多元化對我的幫助。（個別訪談072002）

即使到了現在，我們一起上最後一門課，我還是可以感受到課堂上多樣 的個性及看法，雖然那讓我們上課充滿了緊張氣氛，但我真的感激多元 化所帶給我們的幫助。（個別訪談072002）

Emily 也談到她很感謝學程提供多元的學習的環境，使她有機會向他人學 習：

我想群體中的多元化是好事，我們來自於不同的生活背景，我知道我從 別人身上學到很多……就是你知道對事情原來有不同的觀點。像是我和 一些人一起進行小組專題，他們所分享的一些想法跟看法，是我從來沒 想過的。（個別訪談042002）

雖然師資生對於學程所培養的多元觀點似乎有正面的評論，認為多元觀點使 他們對文化的差異能有較多的理解與欣賞，但也有師資生對於師培所要培養的多 元觀點有不同的經驗，Beatriz說：

這個團體是如此多元，然而有些人已習慣長久以來的思考及成長的模 式，在心中早已有成見，他們就是無法接受別人的意見，因此接受及尊 重其他的人變成了一個爭議！這就是一個問題。（個別訪談062002）

Beatriz 觀察到學程夥伴成員面對不同的意見與價值，無法以建設性的態度進

行溝通協調，意味著只呈現反思多元視野是不足以培養出多元文化教師，學程如 何支持學生溝通協商彼此的不同性，鼓勵在異質性的學習環境一起工作，也是很 重要的。

（二）支援與合作的習慣

師資培育非常鼓勵合作學習，因為合作可以幫助未來的教師學習與他人一起 工作，達到學生的需求（Patrick & Reinhartz, 1999；Sleeter & Grant, 2006）。從研 究結果顯示本研究的師培機構強調發展合作的學習，運用支援與合作，進行對平 等與多元議題的溝通協調，是該師培機構所發展的共享智庫之一。Beth提到當年 在教育實習處理非裔美國學生時，遇到困難尋找師培教師們支援的經驗：

……我記得在我教育實習快結束時，我的輔導教師和我面臨了一個非裔 美國學生的問題…我不是非裔美國人，我的輔導教師也不是，我們實在 不知到怎麼辦。但還好，我們社會領域教材教法的David老師對這方面 有研究。我就打電話給他說“嘿！你能不能來我的教室，跟我們相處幾 天，然後告訴我們你的想法？”像這樣，學程中有你覺得舒服並且信任 的人，可以聯繫討論…… 他（David）後來還和那孩子的媽媽談一談，

並且建議我們可以試試的一些方法。有這樣一個對這方面有知識有經驗 的人來幫我們，真的很棒！（A焦點團體-輔導教師072002）

Helen 也表示她感謝輔導教師及學程教師對她的支持 ：

在這個學程，你總是可以有人可以找到人幫忙，不管是輔導教師或教授 教育課程的教師，我認為這對師資生的學習是很重要的。（A焦點團體 -輔導教師072002）

另一位師資生Joy認為不只學程的活動幫助他們對多元文化教育的相關議題 變得關心，學程的成員更是提供他們學習多元文化教育的資源；Cindy也描述了 在學程中的合作的實務經驗。她們說：

……到目前為止，我認為學程所提供最有價值的資源是讓我們覺察到多 元文化教育的重要性。而學程的人也是重要的資源，不管是課程的教 師，或是任何人，你都可以找他跟他談一談。（A焦點團體-輔導教師

072002）

我認為這個學程最大的優點是鼓勵合作。我想很多人不把團隊合作當成 一回事，也不認為它會產生力量。但是我們在師培學習中，經常做這樣 的事，對我而言，團隊合作是一件好事，我很感謝有這樣的機會。（個 別訪談042000）

綜合上述， 該師培學程似乎已建立反思實踐與多元視野/觀點，支援與合作 共享的智庫，透過這些共同的智庫，學程的成員對多元文化教育相關的意義與實 務進行溝通協調，促進該學程對平等與多元的共同目標的一致性。

總結研究分析，共同參與投入的多元文化教育學習，需要共享智庫的不斷滋 養，如此一來才能持續專注於共有的願景，本研究之師資培育學程學習的環境、

活動的形式、與培育的內容，雖經歷多次調整，然調整的架構皆以Wenger 實踐 社群為標準，以關注學生個別能力及承認參與者多元背景的價值兩個主要的概念 為基準，將差異性與多元性的概念，遍及該學程不同階段的學習活動中，使得多 元與個別能取得平衡，這兩個概念不是學程參與者一定要遵守的規則，而是引導 他們反思與促使他們改變。如同本研究分析結果瞭解， 師資生來自這樣的學程培 養了有辨認年齡、性別、種族、能力等不同方面多元化的能力，且能在多元的制 度背景將差異性納入個別或群體的學習過程。

伍、結論與建議

經本研究結果瞭解實踐社群下的多元文化師資培育學程，可以從以下三個方 面檢視：首先師資培育學程需規劃可參與的多元文化教育相關活動，同時考量兼 顧社群成員的多元性與個別性，在民主的學習環境中，不管是從與同儕共同參與 的修課，或是與學校輔導教師在教育實習的互動，不同背景的師資生在共同的參 與投入中，透過社群成員的互相支持，使成員建立緊密的社群關係，增加對社群 的歸屬感，發展出一致性的實踐社群。

其次，在社群成員的共同參與中，師資培育學程之師培教師應扮演社群的資 深學習者，引導著師資生朝向為公平與多元性的教學邁進，雖然師培教師在推動

多元文化教育的願景使用的詞彙、例子、教學方法、及教材或許有所差異，但是 皆能指稱多元文化教育在教學上的重要，對多元文化教育都有著強烈的信念，使 社群成員逐漸辨識並承諾以為公平與多元性教學的共有願景。

最後，師資培育學程應運用多元學習環境與強調多元視野的理念，以反思學 習介紹其他可能的觀點，寬廣學生的視野，並以互相支持合作的態度，強調發展 合作的學習，進行對平等與多元議題的溝通協調，用來提升學程參與者對多元文 化教育學習。最終能發展出反思多元觀點、及互相支持合作的態度是進行多文化 教育的方法、規則、與態度。

根據研究結論，研究者依實踐社群的架構對於師培學程規劃師資生對多元文 化教育的學習提出四點建議：

第一，本文以實踐社群理論描述及理解師培學程如何培育多元文化師資，

透過社會文化情境脈絡洞察師資生的學習過程。然而，運用單一的觀點可能對於 瞭解影響師培學程的複雜因素有所偏執。例如，學習環境中的權力關係是影響學 習成效的重要因素，然實踐社群理論並未充分的討論，這些問題需要其他理論加 以探究。因此建議後續研究透過不同觀點或理論探究師培教育的多元文化教育學 習，以瞭解多元文化師資培育的多元面向。

第二，以本文之實踐社群的多元文化師資培育機構為經驗，因應臺灣十二年 國民基本教育改革，達到提升中小學教育品質，成就每個孩子的目標，差異化教 學與補救教學是教師首要的挑戰，面對此挑戰，教師必需瞭解學生的多元能力與 需求，進行差異性的教學與多元教學策略，進行適性輔導，為學生提供平等的學 習機會。面對十二年國民基本教育改革，臺灣的師培教育機構應建立培育師資生 為公平與多元性的教學為目標的共有願景，將十二年國民基本教育改革的重要精 神納入師培課程規劃。透過不斷的溝通對話，師生共同參與投入師培教學活動安 排，對十二年國民基本教育的目標及精神理解，增強為公平與多元性教學的認知 與技能，並進入實際教學場域理解教學現狀，對此教改方針與教學策略有所認知 及準備。另外，在師培階段應培養師資生的反思的能力、合作的態度、多元觀點 價值，以期師資生進入教學職場，對教學能持續思考反省，理解欣賞多元學生的 價值，並與資深教師合作，為十二年國民基本教育而努力。

第三，從研究結果得知，當師資培育機構強調多元文化教育，關注平等化 與多元化，對師資生的多元文化教育認知有重要的影響。因此，建議臺灣之師培

機構應將平等與多元化的教學視為發展的核心，在課程的設計與教學活動關注多 元化及社會正義的議題。然從研究結果亦得知本研究該師培機構畢業生在教學面 臨學生特殊學習需求、考試要求、課程規定的種種困難，教師要將多元文化教育 的認知，轉化到為處理現實社會中的平等與多元的議題，其實不容易，在面對種 種挑戰，教師需要透過持續不斷的學習成長，為平等與多元的教學目標而努力。

以本研究為例，師培學程運用PDS模式，邀請已畢業的師資生擔任PDS的輔導教 師，提供了師培學程的畢業生能持續地進行教育專業的發展，加強大學與學校間 的合作關係，促進理論與實務的連結。因此建議臺灣師培機構應積極規劃類似 PDS模式，加強師培實踐社群的理論與實務結合，進行與夥伴學校合作關係，促 進師資培育社群的教師專業發展。

第四，多元文化教育的目標之一是幫助學生在校學習成功。然本文從實踐社 群理論理解國外師培教育對多元文化師資之培育，對於臺灣師培教育多元文化師 資培育未加以深入探究，且多元文化師資培育與學生的學習成就之關係也未加以 討論，建議未來研究可針對臺灣師資培育機構進行對於多元文化師資培育情形瞭 解，並加以探究多元文化師資與學生的學業成就間相關性，以作為建立師培教育 培育多元文化師資之價值評估參考。

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Weisberg, D., Sexton, S., Mulhern, J., Keeling, D., Schunk, J., Palcisco, A., & Morgan, K. (2009).

The widget effect: Our national failure to acknowledge and act on differences in teacher effectiveness (2^nd ed.). The New Teacher Project.

Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning, and identity. New York, NY:

Cambridge University Press.

Zeichner, K. (2010). Competition, economic rationalization, increased surveillance, and attacks on diversity: Neo-liberalism and the transformation of teacher education in the U.S..

Teaching and Teacher Education, 26 (8), 1544-1552.

焦點團體訪談大綱

1.對你而言，什麼是你面對多元化教室最主要的挑戰？

2.你覺得過去學程的學習幫你在面對為公平與多元性的教學的準備如何？或是對你 已經 有的能力增加了什麼？

3.從你在師培的經驗，你覺得師培學程如何幫助你面對處理有關多元化的議題？或是你覺 得師培學程對於有關多元化議題的學習不足之處？

4.你是如何定義或是理解多元文化教育？

5.你如何看待教師對學生能力測驗應負責任績效責任的趨向？這會不會影響你在教學中融 入多元文化教育？或是你已發現方法可以將多元文化教育融入教學？

6.在師培的學習中，你有沒有獲得什麼樣的資源用來支持進行多元文化教育？

7.你認為你是一位具有文化能力的教師嗎？

8.有沒有哪一位教師你認為他/她是具有文化能力的？

畢業生個別訪談大綱

1.在哪些方面你覺得你是一位反思性的教師/實踐者？

2.你如何將反思性的實踐者轉化到你未來的教學？

3.在師培學程有哪些事鼓勵你進行反思性思考？有沒有任何事讓你覺得因反思性思考受益 或是很沮喪？

4.以你現在完成師培的課程，你覺得MEd program 最強是哪方面？哪些是它的優點？

5.你覺得這個師培學程還有哪些方面可以改進努力？

6.你覺得師培教學法的課程有哪些優缺點？

7.任何教學法課程你覺得可以再改進的？

8.你進入師培時的期待是什麼？現在修完師培，你的哪些期待是完成或落空？

M.Ed.學程教師訪談大綱

1.什麼樣的理由或是主張，讓你覺得師培教育課程應包含多元與平等的議題？

2.你覺得多元化化教育與多元平等的議題有何不同？

3.你如何在你教授的師培課程（教室）探討多元文化教育？

4.影響你教學的因素有哪些？（大學的目標、師陪學程目標、同事、政策、學習經驗、生 活經驗、… 等等）

5.在M.Ed.教書期間，你的教學態度曾改變嗎？如果有，為什麼？

6.在你教授多元文化教育時，主要的挑戰是什麼？

7.你與M.Ed學程對師資生的學習提供什麼樣的資源？

8.你覺得M.Ed學程什麼樣的政策/活動對促進學生的多元文化覺察與是有幫助，或是無效 的，（例如研討會，課程，安置實習…等等）

9.你覺得M.Ed學程的學習內容有達到NCATE對平等與多元的要求標準？

10.在師培中心的會議中經常討論平等與多元的相關議題嗎？

附錄