DOI: 10.6245/JLIS.201810_44(2).0004
高中生資訊素養短期課程之課程規劃與 學習成效：以國家圖書館暑期青年學者 養成營為例
邱子恒
臺北醫學大學通識教育中心教授兼圖書館館長 E-mail: tzchiu@tmu.edu.tw
關鍵詞：高中生；資訊素養課程；學習成效評估
【摘要】
本文以國家圖書館暑期青年學者養成營為個案，介紹此一全國性高中生資訊素養營隊成立的 緣起、課程架構、進行狀況，並報導該營隊之學習成效。研究者對第一期學員進行前測、後測、
六個月追蹤等三次學習成果問卷調查，以量測該營隊教學目標之達成度及持續性。前測數據顯示，
學員自評8 項研究知能的分數在沒有上課之前普遍不佳；營隊結業時的後測顯示所有項目都有提 升，說明學員認為自己在8 項研究知能上的能力都大有進步；半年之後的追蹤問卷發現，各項知 能的自評分數比後測時略為降低，但仍都高於前測，證明營隊課程學習成果的持續性。研究結果 可供各類型圖書館日後規劃舉辦青年學子資訊素養培訓課程之參考。
前言
依我國〈圖書館法〉第四條的規定，「國家圖書館指由中央主管機關設立，以政府機關
（構）、法人、團體及研究人士為主要服務對象，徵集、整理及典藏全國圖書資訊，保存文化、
弘揚學術，研究、推動及輔導全國各類圖書館發展之圖書館」。因此，國家圖書館（簡稱國圖）
以永久典藏國家圖書文獻為職責，館藏內容側重學術研究，服務對象也以具備學術研究能力 與需求之讀者為主，為使館藏資源確實發揮功能，入館的讀者年齡原限制為19 歲以上或大專 院校學生。有鑑於近年來教育制度及升學方式改變，高中生為了進行專題研究及撰寫論文報 告，利用學術圖書館館藏的需求日益殷切，自2011 年 7 月 1 日起，國圖開放年滿 16 歲以上 及高中職學生申請閱覽證，入館使用書刊閱覽、參考諮詢、資訊檢索和利用指導等服務。開 放首日即吸引逾 200 位高中學生申請閱覽證，可謂是該館服務的新里程碑（國家圖書館，
2012，頁 15-16）。〈國家圖書館 2015～2020 年策略計畫〉中提到，國圖的願景是「成為國家
文化知識及全球華文資源的保存與服務中心」，因此未來努力方向為「卓越化、專業化、數位 化、國際化、多元化、人性化」，並制定了六大策略方向及25 個目標，且進一步規劃多項計 畫與行動方案。其中目標十為「強化知識服務，提供客製化資訊素養培訓」，在此目標之下規 劃了三個計畫，計畫三為「強化青年學子之資訊素養與研究知能」，而其行動方案1 就是「舉 辦暑期『青年學者養成營』，培育高中生研究知能」（國家圖書館，2015）。
國圖於每年9 至 10 月進行館內讀者滿意度調查，隨機於館內各區域抽樣讀者填寫問卷調 查，2015 年的回收問卷中，有 10.1%是 16-20 歲的讀者，而 2016 年有 11.5%，顯示約有一成 的館內讀者是高中生的身份（國家圖書館知識服務組，2015）。而根據觀察，高中生最常使用 的館內區域卻是第三閱覽室，由於這個區域獨立位於地下樓層，並無法取得館藏，可推知高 中生到國圖主要是利用其閱覽空間進行溫書，而沒有善用豐富的館藏資源，十分可惜。因此 國圖知識服務組於2015 年初開始規劃目標對象是全國高中在學生的「青年學者養成營」，期 望能培育高中生的研究知能，並於當年暑假首度推出，2016、2017 年亦順利舉辦，成為國圖 對高中生讀者服務的一項重要年度活動。本文介紹這個營隊之規劃、籌備及執行的過程，勾 勒從理論與實務的角度，國家圖書館如何落實高中生的資訊素養教育，並分析第一期學員前 測、後測、六個月追蹤學習成果問卷的結果，呈現該營隊教學目標之達成度及持續性，以提 供各類圖書館日後舉辦類似活動之參考。
資訊素養相關研究及其內涵
資訊素養是一種能察覺、評估、分析與利用資訊的能力。美國大學與研究圖書館學會
（Association of College and Research Libraries，簡稱 ACRL）在 2016 年對資訊素養下了更廣 的定義：「資訊素養是一組整合的能力，包括對資訊的反思性發現（reflective discovery）、了解 資訊如何被生產及評價、利用資訊創造新知識、學習社群之倫理議題等」（ACRL, 2016, p.3）。
下文分析國內外資訊素養相關研究之數量，之後介紹美國圖書館學會（American Library Association，簡稱 ALA）之大學與研究圖書館學會（ACRL）2000 年出版之「高等教育資訊 素養能力標準（Information literacy competency standards for higher education）」及 2016 年出版 之「高等教育資訊素養框架（Framework for Information Literacy for Higher Education）」。
國內外相關研究之數量分析
吳美美曾就美國教育資訊中心資料庫（ERIC）以 information literacy 一詞進行檢索，發 現1990 年代以前相關的文獻只有數十篇，但在 1990-1995 年間，卻有近 200 篇的相關文獻討 論該議題。于第也對ERIC 進行了一樣的檢索，時間限定在 1996-2003 年，結果檢到 400 多 篇的相關文獻（于第，2003）。筆者亦對同一資料庫進行相關檢索，時間範圍鎖定在2003-2008 年，檢索結果有328 筆相關資料，顯示從 1990 年代開始，資訊素養概念在美國的重要性與日
俱增，而進入二十一世紀這個知識經濟時代，其仍然是一個熱門的議題（邱子恒，2008）。筆 者於2018 年 5 月中再次以 information literacy 為檢索詞查檢 ERIC 資料庫，發現 2009 年至今 的十年間，收錄了1,624 篇相關文獻。由此可知，從 1990 年代開始資訊素養概念在美國的重 要性與日俱增，而進入二十一世紀這個知識經濟時代，其仍是熱門的議題。
在臺灣，資訊素養也常被各大學的研究生做為研究主題。筆者於2018 年 5 月以「資訊素 養」查檢臺灣博碩士論文知識加值系統（http://ndltd.ncl.edu.tw）的論文名稱及關鍵詞兩個欄位，
共查得609 篇論文，其中提及「高中」一詞者有 334 篇。之後加總有出版日期資訊者，其中 2000 年以後共562 筆，時期分佈如下：（1）2000-2005 年共 135 篇；（2）2006-2010 年共 181 筆；
（3）2011-2015 年共 194 筆；（4）2016-2018.5 共 52 筆。而產出十篇以上相關論文的研究所，
包括：資訊管理學系／研究所（53 篇）、教育研究所（26 篇）、國民教育研究所（21 篇）、圖書 資訊學研究所（20 篇）、資訊教育研究所（17 篇）、工業科技教育學系（14 篇）、資訊傳播學研 究所（10 篇）、教育科技研究所（10 篇）等，足見資訊素養是個跨學科領域的研究主題。
此外，筆者也在2018 年 5 月以相同關鍵字查檢臺灣期刊論文索引系統（http://readopac.
ncl.edu.tw/nclJournal/）的篇名及關鍵字欄位，共查得 350 篇期刊論文，時期分佈如下：（1）
1994-2000 年共 64 篇（最早就是 1994 年的一篇）；（2）2001-2005 年共 115 篇；（3）2006-2010 年共95 篇；（4）2011-2015 年共 58 篇；（5）2016-2018.5 共 18 篇。其中登刊 10 篇以上的期 刊為：教育資料與圖書館學（21 筆）、圖書與資訊學刊（16 筆）、圖書館學與資訊科學（15 筆）、大學圖書館（14 筆）、臺北市立圖書館館訊（11 筆）、教學科技與媒體（10 筆）等，說 明圖書資訊學領域對此議題特別關注。
高等教育資訊素養能力標準
國外學者對資訊素養本質的探討，可溯自1970 年代的美國，當時所謂的資訊素養，是在 回應快速變動的資訊，資訊本質的複雜與資訊科技不斷的翻新有著密不可分的關係。1980 年 代則是將資訊素養的技能逐步推演出來，由查找資料、獲取資料、到批判、評估資訊的資訊 尋求過程，漸獲圖書館界與各界的認同，尤其是在「美國圖書館資訊素養主席委員會總結報 告書（The final report of the American Library Association presidential committee on information literacy）」發佈之後，資訊素養為資訊社會人類必備的基本生活技能之理念逐漸成為共識（邱 子恒，2008）。西元 2000 元，美國圖書館學會（ALA）之大學與研究圖書館學會出版「高等 教育資訊素養能力標準」，將資訊素養定義為：個人能認識到何時需要資訊，和有效地檢索、
評估和使用所需資訊的能力。該文件定義了五個標準和二十二個表現指標（見表1），並認為 一個有資訊素養的人，應能做到以下幾點（ACRL, 2000）：
(一) 決定所需資訊的範圍；
(二) 有效地獲取所需資訊；
(三) 嚴格評價資訊及其相關資源；
(四) 把所選資訊融合到個人知識中；
(五) 有效運用資訊達到特定目的；
(六) 運用資訊同時了解所涉及的經濟、法律和社會範疇，合法和合理的獲得和利用資訊。
表1 高等教育資訊素養能力標準與表現指標
標準一（S1）：有資訊素養的學生有能力決定所需資訊的性質與範圍 表現指標一：定義與描述資訊需求
表現指標二：可以找到多種類型和格式的資訊來源 表現指標三：權衡獲取資訊的成本和收益
表現指標四：重新評估所需資訊的性質和範圍 標準二（S2）：有資訊素養的學生有效地獲得需要的資訊
表現指標一：選擇最適合的研究方法或資訊檢索系統來查找需要的資訊 表現指標二：構思和實現有效的搜索策略
表現指標三：運用各種各樣的方法從網路上或親自獲取資訊 表現指標四：改進現有的搜索策略
表現指標五：摘錄、記錄和管理資訊和它的出處
標準三（S3）：有資訊素養的學生評估資訊和它的出處，然後把挑選的資訊融合到他們的知識庫和價值體系 表現指標一：從收集到的資訊中總結要點
表現指標二：清晰表達並運用初步的標準來評估資訊和它的出處 表現指標三：綜合主要思想來構建新概念
表現指標四：通過對比新舊知識來判斷資訊是否增值，或是否前後予盾，是否獨具特色 表現指標五：決定新的知識對個人的價值體系是否有影響，並採取措施消除分歧 表現指標六：通過與其他人、學科專家或行家的討論來驗證對資訊的詮釋和理解 表現指標七：決定是否應該修改現有的查詢
標準四（S4）：不管個人還是做為一個團體的成員，有資訊素養的學生能夠有效的利用資訊來實現特定的目的 表現指標一：把新舊資訊應用到策劃和創造某種產品或表現中
表現指標二：修改產品或表現的發展步驟
表現指標三：有效地與別人就產品或表現進行交流
標準五（S5）：有資訊素養的學生熟悉許多與資訊使用有關的經濟、法律和社會問題，並能合理合法的獲取資訊 表現指標一：了解與資訊和資訊技術有關的倫理、法律和社會經濟問題
表現指標二：遵守與獲取和使用資訊資源相關的法律、規定、機構性政策和禮節 表現指標三：在宣傳產品與表現時能註明引用資訊的出處
資料來源：ARCL (2000). “Information literacy competency standards for higher education”, p.6.
在ACRL 的「高等教育資訊素養能力標準」中也指出，培養學生的學習習慣是大學教育 的主要目標，通過培養個人推理與判斷的能力，幫助他們建立學習方法的框架，大學為他們 將來在事業上的繼續發展，做為有知識的公民和社區成員奠下基礎。所以，資訊素養是大學 生學習的重要元素，該能力把學習延伸到課堂之外，在個人開始實習、接受第一個職位、或 在生活中擔負更多責任的過程中得到練習。更由於資訊素養提高了學生評價、管理和使用資 訊的能力，已有好幾個地區性和學科性的認證組織把資訊素養做為大學生教育的關鍵成果。
ACRL「高等教育資訊素養能力標準」強調要把資訊素養融合到大學課程、學科與服務 和管理中，並要求教師、圖書館員、和學校領導階層之間的合作。教師透過課程和引導討論 創造學習環境，鼓勵學生探索未知世界，指導學生滿足資訊需求，並且觀察學生的進展；大 學圖書館員則負責資源的評估和挑選，整理和維護圖書館館藏並提供多種資源檢索工具，教 授學生和老師資訊檢索的技巧；而學校領導階層則應為這種合作和所有啟動資訊素養課程的 人員培訓和發展創造條件，籌劃和維持資訊素養課程。
高等教育資訊素養框架
「高等教育資訊素養能力標準」自2000 年發佈以來，學術圖書館員及其高等教育機構的 合作夥伴們開發了相應的學習成果、工具和資源，並且一些大學已經利用它們將資訊素養的 概念和技能注入到了教學大綱中。然而，高等教育環境瞬息萬變，吾人賴以工作和生活的資 訊生態系統也呈現出活躍而無定性的特點，這些都需要再次把注意力聚焦到這一生態系統的 基本理念之上。學生在創造新知識，認識資訊世界的輪廓和動態，以及合理使用資訊、資料 和學術成果方面有著更重要的作用和義務。教師在設計旨在加強資訊及學術成果的核心概念 與本學科相融合的課程及作業方面肩負更大的職責。圖書館員則在識別自己知識領域內可以 拓展學生學習的核心理念，創設緊密結合的資訊素養新課程，以及與教師開展更廣泛的合作 方面擔負著更大的責任。「高等教育資訊素養框架」的制定信念，即是認為只有通過一套更豐 富、更複雜的核心理念，資訊素養作為一項教育改革運動的潛力才能得以充分實現。「高等教 育資訊素養框架」就是在此信念下制定的，ACRL 相信只有通過一套更豐富、更複雜的核心 理念，資訊素養作為一項教育改革運動的潛力才能得以充分實現（ACRL, 2016）。
於是在2011 年 7 月，ARCL 指派一個工作小組檢討 2000 年公佈的「標準」，2002 年 6 月工作小組建議現行標準應該大幅修改。於是2013 年成立了「修訂工作小組」，其任務為「更 新標準，以反應現今人們對知識創造及傳播、變化中的全球高等教育與學習環境、由資訊素養 轉移到資訊流暢性（information fluency）、資訊素養定義擴展到多種素養，包括跨文化素養、
媒體素養及數位素養等的想法」。修訂工作組分別於2014 年 2 月和 4 月分兩部分公布「框架」
（Framework）的第一版，以四星期的時間從兩次線上公聽會及線上回饋表蒐集各界意見。
同年6 月 17 日公布第二版草案，再次以回饋表、兩次線上公聽會、一次現場公聽會、分析社
群媒體及主題部落格的方式尋求更廣泛的回饋。除了一般性的公告之外，工作小組還聯繫了 近 60 位曾在非圖書館資訊學領域出版的文獻中引用過上述標準之研究者、79 位圖書館資訊 學院的正副院長、系主任或主席，邀請了70 多家高等教育組織、學術認證機構和圖書館協會、
聯盟，鼓勵各自成員去閱讀草案以提出意見。在繼續修訂後，工作組於2014 年 11 月發佈了 第三版「框架」，並利用回饋表繼續廣泛徵求意見。2014 年 12 月，工作組對「框架」進行了 最後修改。ACRL 的資訊素養標準委員會和標準委員會對最終的草案進行了評審，提供了修 改意見。ACRL 標準委員會將最終的文檔和建議提交給了 ACRL 理事會，以供其在 2015 年 ALA 芝加哥冬季會議上進行評審，新的「高等教育資訊素養框架」在 2016 年 1 月 11 日正式 被 ACRL 的理事會通過，期望協助圖書館員在他們服務的母機構中推動資訊素養（ACRL, 2016, pp.15-16）。
不同於15 年前提出的以學生的能力導向來定義資訊素養教育的標準，2016 年的「框架」
是由一群相互關聯的核心概念（core concepts）組成，這些概念包括資訊、研究、學術，並將 三者整合為一個整體。以下為組成此框架的六個核心概念，ACRL 在文件中特別強調此六者 是以字母順來排序，彼此間沒有前後順序，可由資訊素養教育者自行組合應用，茲分述如下
（ACRL, 2016）：
(一) 權威是建構性、具情境脈絡的（Authority is Constructed and Contextual）（F1）--資訊資源 反映其創造者之專長與信譽，且是根基於使用時的需求與情境脈絡來評估的，因此不同 社群對權威有不同的認可，其建構在特定情境之下，資訊需求決定了所需資源的權威 程度。
(二) 資訊創造是一個過程（Information Creation as a Process）（F2）--任何格式的資訊是為了 傳遞某個訊息而產生，透過特定傳達方式被分享。研究、創造、修正、傳播資訊的循環 過程不同，最後的資訊產品也有差異。
(三) 資訊有其價值（Information Has Value）（F3）--資訊具有多面向的價值，包括商品、教育 方法、影響方式、談判及了解世界的途徑。法律和社會經濟利益亦會影響資訊的生產與 傳播。
(四) 研究是一種探詢（Research as Inquiry）（F4）--任何領域的研究都是循環反覆的，其依賴 探詢越趨複雜或新的問題，所獲之解答常發展出更多問題或一系列詢問。
(五) 學術是一種對談（Scholarship as Conversation）（F5）--學者、研究者、專業人員等社群 常因為具不同視角與詮釋，持續帶著新洞察與發現進行對談。
(六) 檢索是一種策略性的探索（Searching as Strategic Exploration）（F6）--檢索資訊常常是非 線性且循環式的，需要評估眾多資訊資源，當有新的進展時要能彈性尋求其他途徑。
營隊之規劃與執行
本節簡介國家圖書館青年學者養成營之規劃理念及課程架構、並將課程設計與ACRL 的 資訊素養5 大標準和資訊素養 6 大架構進行比對，之後分析學員學習成果報告之題目，讓讀 者對此營隊之內涵與施行方式所有了解。
規劃理念與課程架構
國圖青年學者養成營的發想，緣起於臺灣的中小學生家長常會在寒暑假期間為孩子安排 參加各種營隊，而知識性營隊向來深受國高中生家長的青睞，如：遠哲科學夏（冬）令營、
青年海外遊學團、各醫學大學辦理的暑期醫學營等。為激發高中學生研究興趣，善用圖書館 資源以提升研究知識與能力，國圖特別設計這個專屬高中生的夏令營，希望藉由圖書館資源 利用教育與學術論文寫作訓練，培養學員發掘問題、思考問題、解決問題，強化青年學子之 資訊素養與獨立研究知能。設定的參加對象為全國公私立高中職在學學生，每期舉辦三梯次，
每梯次四天，以專題講座、參觀實作、遊戲競賽、分組討論、論文發表等多元形式進行。由 專任教授及專業館員講授研究方法、論文寫作、圖書館資源利用等課程，傳授文獻查找秘笈，
分享自身經驗，並透過有趣好玩的發想、尋寶、表演等活動，在輕鬆愉悅的團體共學之下，
體驗一場學術研究之旅（國家圖書館，n.d.）。
為能有效進行教學討論與團隊互動，每梯次人數以30-40 名為限，由於名額有限，欲參 加的學員必須填寫活動報名表，並附上師長（或家長）的推薦信，國圖工作團隊考量報名者 在校表現和報名動機，以及就讀學校區域分佈等因素，篩選之後公告錄取學員名單，對全程 參與的學員核發研習證書。
為提高學員的學習興趣，營隊內容的設計，除講師教授「青年學者養成」的知識與 技能之外，如同一般暑期營隊一樣，設有營長（館長）、教務長（知識服務組主任）、導 師（執行此營隊計畫之業務負責人）、輔導員（國圖碩士級助理編輯）、隊輔（招募國內圖書 資訊學系所研究生訓練後擔任）等角色，亦建置了營隊專屬 FB 粉絲團，發放營隊 T-shirt；
並將學員分成五隊，讓學員自取隊名、設計隊呼、進行競賽，以增進團隊合作及向心力。
並提供午餐便當、下午點心、結業 Pizza 派對等活動，使學員在輕鬆愉快的氛圍之下認真 學習；期間並提供每隊筆記電腦，方便小組查找相關文獻、討論問卷調查題目設計及資料 分析。
2015 年（第一年）的三個梯次在 7 月 13 日到 8 月 13 日期間辦理，詳細活動與課程內容 如表2。
表2 青年學者養成營活動規劃表
日期 活動時間及課程內容
第一天 08:30～09:00 學員報到 09:00～09:30 開場致詞
09:30～09:50 活動須知及注意事項報告 09:50～10:00 休息一下
10:00～12:00 專題講座--我的研究經驗談
12:00～14:30 午餐／小組交流--認識彼此、取隊名、隊呼、推選小隊長
14:30～16:30 學術圖書館介紹與國家圖書館巡禮（尋找傳說中的國圖寶藏，以遊戲互動 方式進行）
16:30～17:30 美好的閱讀角落--小組心得分享（以國圖為例，每組分享 5 個最佳閱讀角 落，上傳照片及文字說明於國圖FB）
第二天 08:30～09:00 學員報到
09:00～10:50 專題講座--圖書資源利用及檢索技巧 10:50～11:00 休息一下
11:00～12:00 參訪國圖藝術暨視聽資料中心 12:00～13:30 午餐
13:30～15:30 專題講座--研究方法 15:30～15:50 活動筋骨--五行健康操 15:50～16:00 休息一下
16:00～17:30 小組腦力激盪--研究主題發想
研究方法實作練習：善用資訊科技-線上問卷設計 第三天 08:30～09:00 學員報到
09:00～10:50 專題講座--學術論文寫作指引 10:50～11:00 休息一下
11:00～12:00 小試身手--找「對」資料 12:00～13:30 午餐
13:30～17:30 小試身手--論文撰寫小模擬 第四天 08:30～09:00 學員報到
09:00～11:00 論文發表初體驗--分組報告 11:00～11:10 休息一下
11:10～12:00 結業式：
館長致詞
頒發研習證書、頒獎 大合照
12:00～15:00 小型餐會--心得分享／學員表演
若進一步將此青年學者養成營課程的十二單元內容與ACRL 在 2000 年公佈的資訊素養 5 大標準（S1-S5）與 2016 年公佈的資訊素養 6 大架構（F1-F5）做比對，筆者發現本營隊 12 單元的課程中，有三個單元涉及「S1 決定所需資訊的性質與範圍」、兩個單元涉及「S2 有效 地獲得需要的資訊」、四個單元涉及「S3 評估資訊和它的出處」、四個單元涉及「S4 有效的 利用資訊來實現特定的目的」，但是並沒有任何關於「S5 熟悉與資訊使用有關的經濟、法律 和社會問題」的元素。而在與 6 大框架的比對方面，發現「F2 資訊創造過程」和「F3 資訊 有其價值」的相關議題，則完全沒有涉獵到（見表3）。
表3 營隊課程內容和 ACRL 資訊素養標準與框架之比對表
青年學者養成營資訊素養課程之架構 ACRL2000
標準
ACRL2016 框架
1. 專題講座--我的研究經驗談 S4 F5
2. 學術圖書館介紹 S3 F1
3. 國家圖書館巡禮 S3 F1
4. 參訪國圖藝術暨視聽資料中心 S3 F1
5. 專題講座--圖書資源利用及檢索技巧 S2 F6
6. 專題講座--研究方法 S1 F4
7. 小組腦力激盪--研究主題發想 S1 F4
8. 研究方法實作練習：善用資訊科技-線上問卷設計 S1 F4
9. 專題講座--學術論文寫作指引 S4 F4
10. 小試身手--找「對」資料 S2, S3 F6，F1
11. 小試身手--論文撰寫小模擬 S4 F4
12. 論文發表初體驗--分組報告 S4 F4
學員學習成果報告
經過了三天的課程與實作，「論文發表初體驗」活動在第四天上午進行，也是學員們努力 學習成果的總驗收。營隊老師給的研究論文方向為「高中生閱讀行為大調查」，各組學員必須 以營隊中學習到的知能，訂定論文題目、擬定研究目的與研究問題、蒐集相關文獻、編製線 上問卷調查題目、以Google Doc 進行線上問卷調查、以視覺化的方式呈現研究結果；論文發 表當天，每組派出幾位代表上台進行簡報，並回答三位博士級點評老師的提問，之後由老師 們依各項表現講評與給分。報告時台風與應答表現最佳的學員獲「最佳演說獎（個人）」，而 整體報告內容最優者獲「青年學者獎（團體）」，是為本營最高榮譽的兩個獎項。此外，亦頒 發「最佳元氣獎（團體）」、「足智多謀獎（團體）」和「最佳PPT（團體）」鼓勵其他方面表現 優秀的小隊。
表4 列出 2015 及 2016 年六個梯次共 30 個小隊學員們的專題報告之題目，由於本營隊六 個梯次的「研究方法」課程皆是由筆者來授課，期間也都將前一梯次學長姊的作品題目拿出 來當選題定題的例子和學員討論，並交待要有創意、不要和學長姊「撞題」，因此雖然指定的 研究大方向是「高中生閱讀行為大調查」，但各小隊選定的專題題目卻十分多元，展現了學員 們心中認知的閱讀行為之多面向。簡單分析如下：若從研究對象來看，包括--中學生、高中 生、高中生男女、高中職、青少年、在學高中（職）學生等；若從閱聽的媒材來看，包括-- 限制級資料、課外讀物、臺灣新聞媒體、動漫、臉書、日本動漫、雜誌、小說、視聽資料、
電影、非文學、電子書、實體書、中國古典小說、華文現代小說、華語文學、英美文學等；
若從探討主題來看，包括--課外閱讀、紙本閱讀與網路閱讀、閱讀行為、取得閱讀資訊來源、
購書行為、暑期與平日的閱讀習慣、能力提升之成效、3C 產品與閱讀能力、對學業成績之影 響等。
表4 2015 年及 2016 年營隊期末成果報告題目
年份 梯次 組別 專題報告之題目
2015 一 1 高中生的課外閱讀模式及習慣之探討 2 中學生對限制級資料閱聽的看法
3 高中生紙本閱讀與網路閱讀習慣及態度之比較分析 4 高中職閱讀行為差異探討
5 青少年課外閱讀與圖書館環境調查 二 1 高中生課外讀物內容選擇之調查
2 高中生取得閱讀資訊來源影響閱讀行為之研究：以大台北地區為例 3 在學高中（職）學生對臺灣新聞媒體之認識與想法
4 影響高中生閱讀課外讀物的因素調查 5 青少年購書行為之研究
三 1 青少年動漫閱聽習慣研究 2 影響高中職學生閱讀之因素調查 3 高中生使用與閱讀臉書的喜好調查
4 在學高中生暑期與平日的閱讀習慣分析與比較 5 高中生對日本動漫的看法
2016 一 1 課外讀物對於高中生的影響 2 高中生雜誌閱讀行為研究之探討
3 高中生閱讀小說的主題與動機之相關性：以北市高中生為例 4 視聽資料（電影）影響閱讀習慣之調查：以高中生為例 5 高中生男女非文學閱（聽）習慣與類型之研究
二 1 高中職電子書與實體書閱讀與購買之差異研究 2 高中閱讀中國古典小說和華文現代小說的習慣比較
3 比較高中職生喜好華語文學與英美文學對於能力提升之成效探討 4 高中職二、三年級在學生的閱讀習慣調查：以中北部區域為例 5 高中生閱讀小說種類偏好
三 1 高中職閱讀習慣研究
2 使用3C 產品對於閱讀能力是否有影響？以基桃北北地區高中職學生為例 3 高中職生對於電影的類型喜好及其消費行為之研究
4 在學高二生閱聽電影習慣調查
5 高中（職）生課外閱讀對學業成績影響之研究
學員學習成效評估
2015 年第一次舉辦青年學者養成營，除了學員的成果報告及在 FB 上豐富的互動與分享 之外，國圖亦希望可以用量化的問卷方式（問卷內容見附錄 1、2），掌握學員的學習成效，
做為後續規劃與調整營隊內容設計之參考。
為測量學員上課之後的學習成效，筆者在三梯次營隊學員第一天報到、尚未接受任何課 程之前進行前測，請學員以紙本填寫問卷，當場回收；三梯次營隊學員完成四天課程結訓之 後立即進行後測，也以紙本填寫問卷，當場回收。此外，為測量學習效果的持續性，在學員 結訓六個月後進行追蹤問卷，以學員報名資料中的email 寄送，邀請他們填寫線上 Google Doc 問卷，並連續三週去信催填。收回問卷之後，以Excel 根據編碼表進行資料登錄，然後以 SPSS 統計各題項之平均數及次數分配，以 Pearson 相關分析檢驗人口變項及相關經驗對資訊素養
知能之影響，以ANOVA 及 Scheffe 法多重檢定檢視組間差異。以下呈現研究發現：
人口變項與相關經驗
本次調查三個梯次共回收94 份問卷，茲整理受調學員之人口變項與相關經驗如下：
(一) 在「年級」方面，91 份回覆此題，高一有 40 位（43.9%），高二有 38 位（41.8%），高三 有13 位（14.3%）。
(二) 在「性別」方面，93 份回覆此題，男生有 43 位（46.2%），女生有 50 位（53.8%）。
(三) 在「類組」方面，91 份回覆此題，第一類組有 30 位（32.9%），第二類組有19 位（20.9%），
第三類組有27 位（29.7%），尚未分組者有 15 位（16.5%）。
(四) 在回覆的 92 位受調者中，有 27 位（29.3%）表示沒有參加過營隊的經驗，而 65 位
（70.7%）表示曾經參加過營隊。
(五) 當問及參加過營隊的次數時，在回覆的 61 位受調者中，有 20 位（32.8%）表示參加過 1 次，20 位（32.%）參加過 2-3 次，21 位（34.4%）參加過 4 次以上。
(六) 當問及參加本營隊的原因時，92 份回覆此題，68 位（73.9%）表示是自己想參加，4 位
（4.4%）表示是老師安排，20 位（21.7%）表示是家長安排。
(七) 94 位受調者中，81 位（86.2%）表示有到圖書館找資料的經驗，只有 13 位（13.8%）表 示沒有這種經驗。
(八) 當問及到圖書館找資料之頻率時，在回覆的 79 位受調者中，有 23 位（29.1%）表示很 少／一年一次，38 位（48.1%）表示偶爾／一年 2-3 次，18 位（22.8%）表示經常／一年 四次以上。
(九) 94 位受調者中，39 位（41.5%）表示有過論文寫作的經驗，有 55 位（58.5%）表示沒有 這種經驗。
(十) 在問及有否寫過研究計畫書時，回答的比例也是同前。當問及寫計畫書的方式時，在回 覆的36 位受調者中，10 位（27.8%）表示是獨立撰寫，而其他 26 位（72.2%）則表示是 與他人一起撰寫的。
立即學習成效
本問卷以8 個直述句（表 5 之 Q1～Q8）請受調查在參加營隊之前（前測），以及四天後 營隊結業時（後測）分別勾選其同意程度，以測量學員在此8 方面知能的自我認知程度，是 否因為接受了營隊的資訊素養課程之後而有改變。
調查結果發現：學員在沒有參加營隊之前，只有「Q5.我知道問卷調查是資料收集的一種 方法」和「Q2.我知道圖書館裡有各種參考工具書和電子資源可以解答問題和支援我的學習和
研究」兩項知能的自評分數在5 分量表上高於 4 分，然而在四天的課程之後，不但 8 個項目 的自評分數皆高於4 分，而且成績提高了 0.4 到 1.78 分不等，其中進步最多者為「Q6.我知道 如何利用Google Doc 進行網路問卷調查」和「Q8.我知道如何撰寫研究計畫」（見表 5）。
表5 青年學者養成營學習成效問卷結果–前測後測分數比較表（N=94）
問題 前測 後測 成效變化
Q1. 我了解國家圖書館和其他圖書館的不同 3.62 4.60 +0.98
Q2. 我知道圖書館裡有各種參考工具書和電子資源可以解答問題 和支援我的學習和研究
4.00 4.60 +0.60
Q3. 我熟悉利用電子資料庫查找資料和過去的研究文獻 3.22 4.29 +1.07
Q4. 我知道有哪些種研究方法 3.00 4.27 +1.27
Q5. 我知道問卷調查是資料收集的一種方法 4.36 4.76 +0.40
Q6. 我知道如何利用 Google Doc 進行網路問卷調查 2.66 4.44 +1.78
Q7. 我熟習學術論文寫作的格式 2.84 4.10 +1.26
Q8. 我知道如何撰寫研究計畫 2.73 4.09 +1.36
此外，筆者在後測問卷中加了一題，詢問受調者「回校以後是否會應用在本營隊所學」，
此題在93 位回覆者中 100%都勾選「會」的選項。
影響學習成效之因素分析
筆者接著採用 Pearson 相關分析，檢驗人口變項及相關經驗對於本營隊所欲傳授的 8 大 知能之影響。表6 為上課前測量的結果。總的來說，在沒有上課之前：
(一) 「性別」影響受調者「知道如何撰寫研究計畫（Q8）」的程度。
(二) 「類組」影響受調者「了解國圖與他館不同（Q1）」和「知道研究方法（Q4）」的程度。
(三) 「參加營隊次數」影響受調者「知道問卷調查方法（Q5）」的程度。
(四) 「參加營隊原因」影響受調者「熟悉利用電子資源（Q3）」、「知道研究方法（Q4）」、「熟 悉論文格式（Q7）」、「知道如何撰寫研究計畫（Q8）」的程度。
(五) 「到圖書館找資料經驗」影響受調者「知道研究方法（Q4）」的程度。
(六) 「到圖書館找資料頻率」影響受調者「了解國圖與他館不同（Q1）」和「熟悉論文格式
（Q7）」的程度。
(七) 「論文寫作經驗」影響受調者「知道研究方法（Q4）」、「知道問卷調查方法（Q5）」、「熟 悉論文格式（Q7）」的程度。
(八) 「寫計畫方式」影響受調者「知道研究方法（Q4）」、「知道問卷調查方法（Q5）」、「熟悉 論文格式（Q7）」、「知道如何撰寫研究計畫（Q8）」的程度。
表6 人口變項及相關經驗對 8 大知能之影響--上課前
上課前的知能狀態 Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7 Q8
年級 Pearson 相關
（顯著性）
-.023 (.828)
-.124 (.240)
-.071 (.506)
.077 (.466)
-.054 (.618)
.030 (.782)
-.012 (.909)
-.007 (.946) 性別 Pearson 相關
（顯著性）
.054 (.607)
.082 (.435)
-.185 (.075)
-.156 (.135)
.171 (.107)
.063 (.553)
-.134 (.200)
-.272**
(.008) 類組 Pearson 相關
（顯著性）
-.247* (.018)
.034 (.747)
-.064 (.546)
-.241* (.022)
-.177 (.100)
-.077 (.470)
-.109 (.303)
-.036 (.738) 營隊經驗 Pearson 相關
（顯著性）
-.115 (.273)
.060 (.569)
.092 (.385)
.125 (.237)
.086 (.423)
.012 (.913)
.122 (.246)
.129 (.221) 營隊次數 Pearson 相關
（顯著性）
-.030 (.816)
.239 (.064)
-.098 (.451)
-.246 (.056)
.259* (.046)
-.223 (.087)
-.064 (.624)
-.063 (.628) 營隊原因 Pearson 相關
（顯著性）
-.025 (.814)
-.132 (.208)
-.394**
(.000)
-.326**
(.002)
-.104 (.329)
-.104 (.328)
-.299**
(.004)
-.236* (.023) 到圖書館找
資料經驗
Pearson 相關
（顯著性）
.067 (.524)
.078 (.452)
.168 (.106)
.203* (.049)
.082 (.439)
-.004 (.970)
.160 (.123)
.153 (.140) 到圖書館找
資料頻率
Pearson 相關
（顯著性）
.244* (.030)
.069 (.544)
.187 (.099)
.195 (.085)
.058 (.618)
.172 (.129)
.354**
(.001)
.188 (.098) 論文寫作經
驗
Pearson 相關
（顯著性）
.137 (.188)
.000 (1.000)
.055 (.600)
.228* (.027)
.280**
(.007)
.064 (.543)
.369**
(.000)
.174 (.093) 寫研究計畫
經驗
Pearson 相關
（顯著性）
.114 (.274)
.192 (.063)
.199 (.055)
.285**
(.005)
.212* (.044)
.105 (.314)
.346**
(.001)
.553**
(.000) 寫計畫方式 Pearson 相關
（顯著性）
-.315 (.061)
-.216 (.207)
-.037 (.829)
.018 (.915)
-.108 (.535)
-.122 (.485)
-.225 (.188)
-.079 (.646)
**. 在顯著水準為 0.01 時（雙尾），相關顯著
*. 在顯著水準為 0.05 時（雙尾），相關顯著
而在四天的營隊課程及練習之後，工作人員在結業時請受調者再次填寫問卷，表7 呈現 的數據之重點如下：
(一) 「年級」影響受調者「熟悉利用電子資源（Q3）」、「知道研究方法（Q4）」、「熟悉論文格 式（Q7）」、「知道如何撰寫研究計畫（Q8）」的程度。
(二) 「參加營隊經驗」影響受調者「知道利用 google 網路問卷（Q6）」的程度。
(三) 「參加營隊原因」影響受調者「知道研究方法（Q4）」的程度。
(四) 「寫研究計畫經驗」影響受調者「熟悉利用電子資源（Q3）」和「知道問卷調查方式（Q5）」
的程度。
表7 人口變項及相關經驗對 8 大知能之影響--上課後
上課後的知能狀態 Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7 Q8
年級 Pearson 相關
（顯著性）
-.170 (.109)
-.194 (.068)
-.243*
(.021)
-.229*
(.030)
-.059 (.580)
-.133 (.211)
-.211*
(.046)
-.237*
(.025) 性別 Pearson 相關
（顯著性）
.008 (.941)
-.037 (.727)
-.127 (.229)
-.091 (.388)
.065 (.543)
.071 (.502)
-.030 (.775)
-.175 (.095)
（續表7）
上課後的知能狀態 Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7 Q8
類組 Pearson 相關
（顯著性）
.070 (.511)
-.060 (.574)
.165 (.120)
.123 (.249)
-.076 (.476)
.013 (.900)
.129 (.224)
.072 (.501) 營隊經驗 Pearson 相關
（顯著性）
.085 (.422)
.000 (1.000)
.113 (.286)
.050 (.638)
.175 (.099)
.271**
(.009)
.080 (.450)
.134 (.205) 營隊次數 Pearson 相關
（顯著性）
.222 (.086)
.016 (.902)
-.083 (.527)
-.243 (.059)
.211 (.102)
-.127 (.328)
.106 (.418)
-.162 (.211) 營隊原因 Pearson 相關
（顯著性）
-.023 (.826)
-.066 (.536)
-.202 (.055)
-.207*
(.049)
-.097 (.362)
-.040 (.708)
-.182 (.084)
-.149 (.159) 到圖書館找
資料經驗
Pearson 相關
（顯著性）
.080 (.444)
.080 (.444)
-.029 (.786)
.013 (.901)
.081 (.444)
.159 (.128)
.122 (.245)
.100 (.339) 到圖書館找
資料頻率
Pearson 相關
（顯著性）
.152 (.180)
.116 (.309)
.167 (.140)
.135 (.234)
.157 (.170)
.015 (.897)
.184 (.104)
.072 (.527) 論文寫作經
驗
Pearson 相關
（顯著性）
-.084 (.423)
.139 (.183)
-.039 (.710)
.071 (.500)
.151 (.151)
-.058 (.582)
.166 (.112)
.092 (.381) 寫研究計畫
經驗
Pearson 相關
（顯著性）
.050 (.634)
.139 (.183)
.263*
(.011)
.150 (.151)
.238*
(.022)
.107 (.307)
.166 (.112)
.193 (.064) 寫計畫方式 Pearson 相關
（顯著性）
-.093 (.593)
-.156 (.372)
.108 (.535)
-.034 (.848)
-.035 (.843)
.111 (.524)
-.220 (.205)
-.084 (.632)
**. 在顯著水準為 0.01 時（雙尾），相關顯著。
*. 在顯著水準為 0.05 時（雙尾），相關顯著。
筆者進一步使用ANOVA 變異數分析和 Scheffe 多重比較去檢視組間差異，發現組間有顯 著差異者如下：
沒上課之前，「參加營隊次數」（表8）與「參加營隊原因」（表9）兩個變項有組間差異。
(一) 在「參加營隊次數」影響受調者「知道研究方法」方面，參加「1 次」和「2-3 次」這兩 組之間有顯著差異（表10）。
(二) 在「參加營隊原因」影響受調者「熟悉利用電子資源」方面，「自己想參加」和「家長安 排」這兩組之間有顯著差異（表11）。
(三) 在「參加營隊原因」影響受調者「知道研究方法」方面，「自己想參加」和「家長安排」
這兩組之間有顯著差異（表11）。
(四) 在「參加營隊原因」影響受調者「熟悉論文格式」方面，「自己想參加」和「家長安排」
這兩組之間有顯著差異（表11）。
上課之後，則只有「年級」（表12）這個變項有組間差異。
(一) 在「年級」影響受調者「熟悉利用電子資源」方面，「1 年級」和「3 年級」這兩組之間 有顯著差異（表13）。
表8 ANOVA 變異數分析–前測之參加營隊次數
前測-參加營隊次數 平方和 自由度 平均平方和 F 顯著性
知道研究方法 組間 5.200 2 2.600 4.230 .019
組內 35.652 58 .615
總和 40.852 60
表9 ANOVA 變異數分析--前測之參加營隊原因
前測-參加營隊原因 平方和 自由度 平均平方和 F 顯著性
熟悉利用電子資源 組間 11.655 2 5.828 8.178 .001
組內 63.421 89 .713
總和 75.076 91
知道研究方法 組間 6.441 2 3.221 6.027 .004
組內 47.559 89 .534
總和 54.000 91
熟習論文格式 組間 7.604 2 3.802 4.398 .015
組內 76.950 89 .865
總和 84.554 91
表10 Scheffe 法多重比較--前測之參加營隊次數
前測 營隊次數（I） 營隊次數（J） 平均差異（I-J） 顯著性
知道研究方法 1 次 2-3 次 .700* .024
4 次以上 .498 .136
2-3 次 1 次 -.700* .024
4 次以上 -.202 .712
4 次以上 1 次 -.498 .136
2-3 次 .202 .712
*. 平均差異在 0.05 水準是顯著的。
表11 Scheffe 法多重比較前測之參加營隊原因
前測 營隊原因（I） 營隊原因（J） 平均差異（I-J） 顯著性
熟悉利用電子資源 自己想參加 老師安排 .412 .639
家長安排 .862* .001
老師安排 自己想參加 -.412 .639
家長安排 .450 .624
家長安排 自己想參加 -.862* .001
老師安排 -.450 .624
知道研究方法 自己想參加 老師安排 -.118 .952
家長安排 .632* .004
老師安排 自己想參加 .118 .952
家長安排 .750 .179
家長安排 自己想參加 -.632* .004
老師安排 -.750 .179
（續表11）
前測 營隊原因（I） 營隊原因（J） 平均差異（I-J） 顯著性
熟習論文格式 自己想參加 老師安排 .250 .873
家長安排 .700* .015
老師安排 自己想參加 -.250 .873
家長安排 .450 .678
家長安排 自己想參加 -.700* .015
老師安排 -.450 .678
*. 平均差異在 0.05 水準是顯著的。
表12 ANOVA 變異數分析--後測之年級
後測-年級 平方和 自由度 平均平方和 F 顯著性
熟悉利用電子資源 組間 2.173 2 1.086 3.536 .033
組內 26.727 87 .307
總和 28.900 89
表13 Scheffe 法多重比較--後測之年級
後側 年級（I） 年級（J） 平均差異（I-J） 顯著性
熟悉利用電子資源 1 年級 2 年級 .084 .799
3 年級 .483* .034
2 年級 1 年級 -.084 .799
3 年級 .399 .100
3 年級 1 年級 -.483* .034
2 年級 -.399 .100
*. 平均差異在 0.05 水準是顯著的。
學習成果持續性
前文表5 為此 8 大知能在學習前後受調者自評的分數變化，8 個項目都有提高，顯示四 天的營隊程度不一地分別提升了學員8 大知能的能力。為測量學習成果的持續性，筆者於六 個月後（2016 年 2 月間）以電子郵件再次寄發相同的問卷，請先前的 94 位學員填寫當下自 己自評在此8 方面的知能狀態。經過三催，回收有效問卷共 49 份，回收率為 52.1%。
表14 為六個月追蹤問卷之結果，成效變化那欄第一列呈現此次調查與後測之間分數的落 差，而第二列括號中的數字為此次調查與前測之間分數的差異。綜而言之總，六個月之後，
受調者在8 個項目自評能力的分數都普遍低於剛學成時（後測），但卻都高於沒有參加過營隊 之前（前測）。這個結果和多數學習理論的模式相同，也印證了此次營隊學習成果的持續性。
值得注意的是，「Q7.我熟習學術論文寫作的格式」和「Q8.我知道如何撰寫研究計畫」兩項在 六個月之後的自評分數低於4 分，也是分數降低最多的項目，顯示此兩項的學習成果持續性 較差於其他項目。
表14 青年學者養成營學習成效問卷結果–後測與六個月追蹤之成效比較表（N=49）
問題 後測 六個月追蹤 成效變化
Q1. 我了解國家圖書館和其他圖書館的不同 4.60 4.49 -0.11
(+0.87) Q2. 我知道圖書館裡有各種參考工具書和電子資源可以解答
問題和支援我的學習和研究
4.60 4.59 -0.01 (+0.59) Q3. 我熟悉利用電子資料庫查找資料和過去的研究文獻 4.29 4.02 -0.27
(+0.80)
Q4. 我知道有哪些種研究方法 4.27 4.00 -0.27
(+1.00)
Q5. 我知道問卷調查是資料收集的一種方法 4.76 4.73 -0.03
(+0.37) Q6. 我知道如何利用 Google Docs 進行網路問卷調查 4.44 4.35 -0.09
(+1.69)
Q7. 我熟習學術論文寫作的格式 4.10 3.78 -0.32
(+0.94)
Q8. 我知道如何撰寫研究計畫 4.09 3.73 -0.36
(+1.00)
筆者在此次調查中，特別詢問學員是否真有將在先前營隊所學運用到後來的研究與論文 寫作。49 位回覆者中，有 89.8%回答「有」，但卻也有 10.2%是沒有的，部分學員在問卷調查 開放問題後寫出了原因，茲摘錄如下：
「未能用到是我之前都忙於考試與閱讀書籍，因在校有圖書館，且我都是自由閱 讀的，無特定指名書籍。」
「沒有時間機會撰寫小論文。」
「課業上常只專注於教科書上，多採用背誦的方式，營隊學習到的技能大多用在 寫論文時，在平常學習比較用不到。」
「其實有用到一些知識，只是撰寫論文或搜集一些更詳細的資料目前還不太會用 到，但是依然覺得營隊很有幫助。也因此更了解國圖，相信以後一定會需要這些知識 的，而且也很開心營隊讓我學到特別的東西。」
「目前並無查詢圖書館資料之需求。」
結論
本文以國家圖書館暑期青年學者養成營為個案，介紹此一全國性高中生資訊素養營隊成 立的緣起、課程架構、進行狀況，並報導該營隊之學習成效，以供各類型圖書館未來舉辦類 似活動之參考。
該營隊之目的在於以全日密集、團體共學之暑期營隊形式，培育學員的研究知識與能力，
落實高中生的資訊素養教育。2015 年推出以後，三年來課程的架構只有小幅調整，筆者將其
