國立臺東大學教育學系 諮商心理碩士在職專班
碩士論文
指導教授：鄭承昌博士、連廷嘉博士
國小教師知覺家長不合理行為 與教師因應策略之研究
研 究 生： 林彥岑 撰
中 華 民 國 一 ○ ○ 年 八 月
國立臺東大學教育學系 諮商心理碩士在職專班
碩士論文
國小教師知覺家長不合理行為 與教師因應策略之研究
研 究 生： 林彥岑 撰
指導教授：鄭承昌博士、連廷嘉博士
中 華 民 國 一 ○ ○ 年 八 月
誌 謝 辭
每一篇論文的產生，都是心血與歲月交織的結晶，字裡行間，更有著 感恩與歷練的記憶：感謝我的指導教授鄭承昌老師、連廷嘉老師，在我寫 作的過程中，有如燈塔般指引我方向。感謝口委陳志賢老師，您中肯扼要 的建議，使我的論文更臻成熟。感謝師母，總是貼心的為我們這群研究生 們張羅、打氣。感謝幫助我發放、回收問卷的朋友與填寫問卷的老師們，
因為你們的參與，才能使這篇論文順利完成。
謝謝雅萱和怡君，總是陪我一起跋山涉水，一起面對寫作的瓶頸。謝 謝我可愛的室友們，在我沮喪的時候不斷給我支持與打氣。謝謝淑媛和昀 蓁，在預試和口考時帶給我許多鼓勵與幫助。謝謝佩芬老師，在我焦慮的 時候帶給我溫暖與包容。謝謝我可愛的研究所同學們，在我趕工的過程中 帶給我許多的歡笑和勇氣。謝謝所有曾經參與過這段寫作歷程的朋友，你 們的舉手之勞，都帶給我點滴在心頭的回憶。
Last but not least, 感謝我親愛的家人，給我無限大的支持、協助 和包容。因為有你們，我才能無後顧之憂的全力以赴。
走過這段旅程，方有深深的體會。這篇論文裡不僅收納了汗水，更包 含了許多的溫暖與幸福。僅將這份論文，獻給所有幫助過我的人，謝謝你 們！
林彥岑 謹誌 中華民國一百年八月
本研究旨在瞭解國內國小教師知覺家長不合理行為及其因應策略之現況，並 探究不同背景變項之國小教師在知覺家長不合理行為之差異情形，此外亦探討不 同背景變項之國小教師在面臨不同之家長不合理行為時，其採取之因應策略差異 情形。本研究已自編之「家長不合理行為量表」、「教師因應策略調查問卷」進行 調查，得正式樣本之有效問卷共327 份。經 SPSS 軟體進行分析得結論如下：
一 、 國 小 教 師 知 覺 之 家 長 不 合 理 行 為 ， 頻 率 由 高 至 低 依 序 為 「 家 長 缺 乏 責 任 」、「 溺 愛 」、「 道 德 常 識 缺 乏 」。
二 、 教 師 因 應 策 略 中 ， 選 取 比 例 最 高 之 前 二 者 者 依 序 為 「 我會運用溝通 技巧解決問題」、「 我會針對家長問題進行分析，並採取行動」。
三、女性國小教師知覺「溺愛」、「家長缺乏責任」之頻率顯著高於男性國小教師。
四、男性國小教師知覺「權利過度與攻擊」之頻率顯著高於女性國小教師
五、學校規模在25 班以上之教師，知覺「溺愛」之頻率顯著高於學校規模在 6 班 以下之教師。
六、一般地區之教師，知覺「權利過度與攻擊」、「道德、常識缺乏」、「溺愛」、「依 賴學校」，均顯著高於偏遠地區之教師。
七、低年級教師知覺「家長缺乏責任」之頻率顯著高於高年級教師
八、經常透過他人轉達家長之教師，知覺「權利過度與攻擊」之頻率顯著高於經 常使用文字或電話與家長溝通之教師。
關 鍵 詞 ： 家 長 不 合 理 行 為 、 因 應 策 略 、 國 小 教 師
Coping Responses among Primary School Teachers and Challenging Parent Behavior through Teacher’s Awareness
Yen-Tsen Lin
Abstract
The research is aimed to realize the coping responses among primary school teachers and the challenging parent behaviors through teacher’s awareness. In addition, t-test and ANOVA are used between background variables to examine the difference of the challenging parent behaviors, while Chi-square the percentages of coping responses. The Scale of Challenging Parent Behaviors and the Teacher’s Coping Responses Inventory are developed to apply to primary school teachers. 327 effective samples are collected and then subjected with SPSS program to elicit conclusions below:
1. The most frequently sensed challenging parent behaviors are ‘lack of responsibility,’ ‘spoiling’ and “lack of morality and commonsense.”
2. The most frequently responded coping responses are ‘using
communication skills’ and “analyzing conditions before taking steps.”
3. Female primary school teachers are more significantly aware of the behaviors of “spoiling” and ‘lack of responsibility’ than the male.
4. Male primary school teachers are more significantly aware of the behavior of “over-claiming and attacking” than the female.
5. Teachers in 25-class-sized school are more significantly aware of the behavior of “spoiling” than those in 6-class-sized.
6. Teachers in urban and suburban areas are more significantly aware of the behavior of “over-claiming and attacking,” ‘lack of morality and commonsense’ and “school-dependent” than those in rural areas.
7. Teachers teaching at grade 1 and 2 are more significantly aware of the behavior of “lack of responsibility” than those at 5 and 6.
8.
Teachers tend to communicate with parents through others are more significantly aware of the behavior of ‘over-claiming and attacking’
than those through written forms or phone calls.
Keywords：challenging parent behavior, coping responses, primary school
teachers
表2-1-1 家長不合理行為類型（研究者自行整理） ... 15
表2-2-1 因應策略分類表（研究者自行整理分類） ... 28
表 3-3-1 預試樣本摘要表 ... 44
表3-3-2 正式樣本摘要表 ... 45
表3-4-1 「家長不合理行為量表」項目分析摘要表 ... 47
表 3-4-2 「家長不合理行為量表」因素分析結果摘要表 ... 49
表 3-4-3 教師因應策略調查問卷題項與選項 ... 51
表4-1-1 「權利過度與攻擊」層面分析摘要表 ... 55
表4-1-2 「道德、常識缺乏」層面分析摘要表 ... 56
表4-1-3 「溺愛」層面分析摘要表 ... 56
表4-1-4 「家長缺乏責任」層面分析摘要表 ... 57
表4-1-5 「忽視、虐待」層面分析摘要表 ... 57
表4-1-6 「依賴學校」層面分析摘要表 ... 58
表4-1-7 家長不合理行為各層面分析摘要表 ... 58
表4-2-1 權利過度行為之教師因應策略次數分配表 ... 59
表4-2-2 攻擊行為之教師因應策略次數分配表 ... 60
表4-2-3 道德、常識缺乏行為之教師因應策略次數分配表 ... 61
表4-2-4 溺愛行為之教師因應策略次數分配表 ... 62
表4-2-5 忽視行為之教師因應策略次數分配表 ... 63
表4-2-6 依賴學校行為之教師因應策略次數分配表 ... 64
表4-3-1 不同性別在家長不合理行為各層面之差異情形摘要表 ... 66
表4-3-2 不同任教年資在家長不合理行為各層面之差異情形摘要表 ... 67
表4-3-3 不同任教學校規模在家長不合理行為各層面之差異情形摘要表 ... 67
表4-3-4 不同任教學校地區在家長不合理行為各層面之差異情形摘要表 ... 68
表4-3-5 不同任教階段在家長不合理行為各層面之差異情形摘要表 ... 68
表4-3-6 不同教師類別在家長不合理行為各層面之差異情形摘要表 ... 69
表4-3-7 不同師資養成背景在家長不合理行為各層面之差異情形摘要表 ... 69
表4-3-8 不同專業背景在家長不合理行為各層面之差異情形摘要表 ... 70
表4-3-9 與家長溝通方式不同在家長不合理行為各層面之差異情形摘要表 ... 70
表4-3-10 家長信任程度不同在家長不合理行為各層面之差異情形摘要表 ... 71
表 4-4-1 不同性別在權利過度行為之因應策略差異摘要表 ... 75
表 4-4-2 不同性別在攻擊行為之因應策略差異摘要表 ... 76
表 4-4-3 不同性別在道德、常識缺乏行為之因應策略差異摘要表 ... 77
表 4-4-4 不同性別在溺愛行為之因應策略差異摘要表 ... 78
表 4-4-5 不同性別在忽視行為之因應策略差異摘要表 ... 79
表 4-4-6 不同性別在依賴學校行為之因應策略差異摘要表 ... 80
表 4-4-7 不同年資在權利過度行為之因應策略差異摘要表 ... 82
表 4-4-8 不同年資在攻擊行為之因應策略差異摘要表 ... 84
表 4-4-9 不同年資在道德、常識缺乏行為之因應策略差異摘要表 ... 86
表 4-4-10 不同年資在溺愛行為之因應策略差異摘要表 ... 88
表 4-4-11 不同年資在忽視行為之因應策略差異摘要表 ... 90
表 4-4-12 不同年資在依賴學校行為之因應策略差異摘要表 ... 92
表 4-4-13 不同學校規模在權利過度行為之因應策略差異摘要表 ... 94
表 4-4-14 不同學校規模在攻擊行為之因應策略差異摘要表 ... 96
表 4-4-15 不同學校規模在道德、常識缺乏行為之因應策略差異摘要表 ... 98
表 4-4-16 不同學校規模在溺愛行為之因應策略差異摘要表 ... 100
表 4-4-17 不同學校規模在忽視行為之因應策略差異摘要表 ... 102
表 4-4-18 不同學校規模在依賴學校行為之因應策略差異摘要表 ... 104
表 4-4-19 不同任教學校所在地區在權利過度行為之因應策略差異摘要表 ... 105
表 4-4-20 不同任教學校所在地區在攻擊行為之因應策略差異摘要表 ... 106
表 4-4-21 不同任教學校所在地區在道德、常識缺乏行為之因應策略差異摘要表 ... 107
表 4-4-22 不同任教學校所在地區在溺愛行為之因應策略差異摘要表 ... 108
表 4-4-23 不同任教學校所在地區在忽視行為之因應策略差異摘要表 ... 109
表 4-4-24 不同任教學校所在地區在依賴學校行為之因應策略差異摘要表 ... 110
表 4-4-25 不同任教階段在權利過度行為之因應策略差異摘要表 ... 111
表 4-4-26 不同任教階段在攻擊行為之因應策略差異摘要表 ... 112
表 4-4-27 不同任教階段在道德、常識缺乏行為之因應策略差異摘要表 ... 113
表 4-4-28 不同任教階段在溺愛行為之因應策略差異摘要表 ... 114
表 4-4-29 不同任教階段在忽視行為之因應策略差異摘要表 ... 115
表 4-4-30 不同任教階段在依賴學校行為之因應策略差異摘要表 ... 116
表 4-4-31 不同教師類別在權利過度行為之因應策略差異摘要表 ... 117
表 4-4-32 不同教師類別在攻擊行為之因應策略差異摘要表 ... 118
表 4-4-33 不同教師類別在道德、常識缺乏行為之因應策略差異摘要表 ... 120
表 4-4-34 不同教師類別在溺愛行為之因應策略差異摘要表 ... 122
表 4-4-35 不同教師類別在忽視行為之因應策略差異摘要表 ... 123
表 4-4-36 不同教師類別在依賴學校行為之因應策略差異摘要表 ... 124
表 4-4-37 不同師資養成背景在權利過度行為之因應策略差異摘要表 ... 125
表 4-4-38 不同師資養成背景在攻擊行為之因應策略差異摘要表 ... 126
表 4-4-39 不同師資養成背景在道德、常識缺乏行為之因應策略差異摘要表 ... 127
表 4-4-40 不同師資養成制度在溺愛行為之因應策略差異摘要表 ... 128
表 4-4-41 不同師資養成背景在忽視行為之因應策略差異摘要表 ... 129
表 4-4-42 不同師資養成背景在依賴學校行為之因應策略差異摘要表 ... 130
表 4-4-43 不同專業背景在權利過度行為之因應策略差異摘要表 ... 132
表 4-4-44 不同專業背景在攻擊行為之因應策略差異摘要表 ... 133
表 4-4-45 不同專業背景在道德、常識缺乏行為之因應策略差異摘要表 ... 134
表 4-4-46 不同專業背景在溺愛行為之因應策略差異摘要表 ... 135
表 4-4-47 不同專業背景在忽視行為之因應策略差異摘要表 ... 136
表 4-4-48 不同專業背景在依賴學校行為之因應策略差異摘要表 ... 137
表 4-4-49 與家長溝通方式不同在權利過度行為之因應策略差異摘要表 ... 138
表 4-4-50 與家長溝通方式不同在攻擊行為之因應策略差異摘要表 ... 140
表 4-4-51 與家長溝通方式不同在道德、常識缺乏行為之因應策略差異摘要表 ... 141
表 4-4-52 與家長溝通方式不同在溺愛行為之因應策略差異摘要表 ... 143
表 4-4-53 與家長溝通方式不同在忽視行為之因應策略差異摘要表 ... 145
表 4-4-54 與家長溝通方式不同在依賴學校行為之因應策略差異摘要表 ... 147
表 4-4-55 家長信任程度不同在權利過度行為之因應策略差異摘要表 ... 149
表 4-4-56 家長信任程度不同在攻擊行為之因應策略差異摘要表 ... 151
表 4-4-57 家長信任程度不同在道德、常識缺乏行為之因應策略差異摘要表 ... 153
表 4-4-58 家長信任程度不同在溺愛行為之因應策略差異摘要表 ... 155
表 4-4-59 家長信任程度不同在忽視行為之因應策略差異摘要表 ... 157
表 4-4-60 家長信任程度不同在依賴學校行為之因應策略差異摘要表 ... 159
圖2-1 因應過程的概念性架構 (MOOS &SCHAEFER,1984) ... 25 圖3-1 研究架構圖………..41
教育是國家的根本，而學生則是國家未來的棟梁。提升學生素質，即提升國 家未來整體國民之素質，對於國家競爭力之提升實有舉足輕重之地位。而藉由學 校與家長共同合作，達到提升學生成就表現之效，更早已是經研究證實的鐵律
（Greenwood ＆ Hickman, 1991），也因此廣為教育現場之教育人員奉為圭臬。學 校、教師與家長，莫不以追求學生最佳福祉為依歸，也因之有著共同的目標，理 論上，應是再好不過的合作伙伴關係。然而近幾年來，從新聞媒體中，不乏有家 長與教師、學校對立衝突之事件。民國97 年 9 月，於台北縣大同國小，驚傳家長 闖入校園追打女教師的事件，究其原因，乃因該名女教師指正其子女功課，家長 到校接送孩子時聽到孩子的抱怨，即憤而向教師行兇，造成該名教師驚嚇過度而 不敢到校上課（何祥裕，2009）。而在民國 99 年 9 月，則有另一名家長因懷疑女 兒同班同學追求她，竟於上課時闖入校園，將該名男生打成重傷住院（辜士陞，
2010）。這些家長的不合理行為，造成學校教育人員的恐慌；就學校、家長、教師 之間的合作伙伴關係而言，無異是敲響了警鐘，提醒我們正視此一伙伴關係，究 竟出了什麼問題？教育人員又該如何應對？
盱衡世界，台灣社會的家長不合理行為，並非只是單一地區或單一學制之事 件。在馬來西亞，有家長不滿校長處理風格，要求除非校長下台才願意與學校進 行協商（霹靂怡保，2010）；在中國大陸，則有家長不滿教師管教，到校殺死教師 的事件（薛廣民，2009）。在日本，有嚴重干預學校行事與教師教學的「怪獸家長」； 由於受不了「怪獸家長」長期騷擾的壓力，2006 年於東京，有兩名女教師相繼自 殺身亡（尾木，2008）；而根據日本官方的統計，由於家長各式各樣的不合理要求 與行為，導致日本教師因精神疾病而請長期病假者，截至 2007 年底已達 4995 人
（武林、井上，2009），這些各式各樣的不合理行為與要求，甚至被關西電視台網
羅蒐集而拍成戲劇「怪獸家長」。另外，根據The Times 於 2009 年 10 月的報導，
在英國有將近三成的教師曾被家長誣告；家長聽信孩子的一面之詞，對教育人員 產生誤解並提出控訴，已讓教育現場瀰漫恐慌的氣氛，新聞報導甚至憂心未來還 會有誰願意擔任英國的教師呢（Wightwick, 2008）？美國的 New York Times 則指 出過度涉入學校事務與教師生活的家長有四大類型，包括一直在孩子身邊盤繞不 去的「直昇機家長」、凡事要求給自己孩子最好待遇的「勞斯萊斯家長」、常常在 不恰當的時間或地點出現，提出不恰當問題的「地鐵家長」、以及連雞毛蒜皮事蹟 都要列入大學申請檔案的「土財主家長」，這些家長讓學校顧問花費最多時間，也 讓他們感到不勝其擾（Marcus, 2010）。凡此種種，透露出家長的不合理行為與要 求，已是寰宇皆然的趨勢。世界各國為因應此一潮流，莫不嚴陣以待、積極應對。
在英國的 Wales 地區任教的英國教師，需接受應對家長的訓練課程，以因應 現今愈來愈頤指氣使與具侵略性的家長；訓練課程包括了衝突管理與調解斡旋的 能力（Furedi, 2008）。日本的文部科學省，為協助教師應對家長的抱怨與期待，網 羅全國各縣市政府機關、學校所製作的各式對應手冊與事例，供教師下載參考；
法政大學教授尾木直樹，蒐集全國各式各樣的家長不合理行為、要求之事例，並 將怪獸家長分類，提供教師應對家長時之借鏡（尾木，2008）；大阪大學教授小野 田正利研究教師與家長之間的溝通，認為教師在面對家長提出的不合理要求或抱 怨時，並非依照字句上的意思照做，就能消弭家長的怨氣，而應傾聽家長的弦外 之音，探究家長抱怨與要求背後的真正動機為何，才能對症下藥（小野田，2006）；
ⴳ崎政男則運用心理學方面的技術，教導教師如何與家長溝通（ⴳ崎，2005）。
日本方面，更有多位日本學者，探討家長的背景與其對學校的期待與滿意度 之關連性：山下絢與岡田聰志，對東京地區的家長調查問卷進行分析，發現領鐘 點薪水、養育經驗較少、年紀較輕的母親，對學校的滿意度較低（山下、岡田，
2007）。武林勝志與井上祐子經由問卷調查發現，家長與教師越常溝通，家長對教 師的滿意度越高；而教師在上過應對家長的訓練課程之後，對家長的想法趨於正 向，溝通技巧方面也有所提升（武林、井上，2009）。佐藤香探討家長背景與期待 之關連性，發現無法由家長的背景預測其對學校與教師的期待，因此教師必須與
家長多做溝通，以了解家長內心對學校的期望（佐藤，2008）。
在美國，對於讓教育人員難以招架的家長們，以「棘手家長」（difficult parents）
稱之（McEwan, 2005; Jaksec, 2004）。另外也有「挑戰性家長」（challenging parents）、
「難以應對的家長」（hard-to-handle parents）（McEwan, 2005）。在這其中，包含了 對孩子的生活、校務、甚至教師的私生活過度涉入的「過度涉入家長」（overly involved parents）與「直昇機家長」（helicopter parents），以及為求孩子成就表現不 惜違法越俎代庖之「黑鷹家長」（blackhawks）（Somers, 2007, as cited in Randall, 2007）。為了協助教育人員應對這些「棘手家長」，相關研究、書籍紛紛出籠。德 州大學奧斯汀分校教育學院的副教授 Patricia Somers 以質性訪談教育人員的方 式，探討直昇機家長的成因、背景與類型，發現此類家長不分族裔、不分薪水階 級，而是普遍皆有的現象。由於治安敗壞，恐怖攻擊與校園槍擊案頻傳，造成家 長越來越不放心子女的安全；科技的進步，使父母更容易監控孩子的一舉一動；
再加上過去身為鑰匙兒童的陰影，家長們不願重蹈覆轍，在教養上自然更加積極 涉入。這些因素造就了對校務、對孩子生活、對教師教學過度涉入的「直昇機家 長」，也使教育人員在與家長溝通時傷透腦筋（Somers, 2007, as cited in Randall, 2007）。McEwan 則探究各種因應棘手家長之道，包含各種溝通技巧與預防策略等
（McEwan, 2005）。
相較於各國的積極應對，台灣目前對家長的不合理行為，只有新聞媒體與報 章雜誌的論述性報導，有關之研究及著作則付之闕如。當新聞媒體報導學校與家 長，或教師與家長的衝突事件時，學校或教育行政主管機關或道歉賠償了事、或 低調處理、或息事寧人。這樣的處理方式，對於教育現場教育工作人員的士氣，
無異是一種打擊。而對教育人員與家長之間的溝通及信任關係，更是雪上加霜。
教育是國家的百年大計，而家長與教師能彼此溝通，建立互信互敬的合作機制，
更是教育能否實現的重要關鍵之一。日本學者關根真一認為，對不合理行為的事 例有越多涉獵，將有助於實際的應對（關根，2010）。小野田正利則認為應對家長 的不合理要求、行為，並非只是按照家長句面上的意思照辦即可，須仔細觀察家 長的言行脈絡，推敲家長真正的意向為何（小野田，2006）。這對於應對經驗較少
的教育人員與諮商輔導人員而言，無異又多了一層困難度。因此本研究欲從教師 的實際應對中，探討教師遭遇之家長不合理行為與其因應策略，提供教育人員與 諮商輔導人員以為借鏡，並做為教育行政主管機關研擬因應措施及決策之參考。
一、了解國民小學教師知覺家長不合理行為之現況。
二、了解國民小學教師使用因應策略之現況。
三、探討不同背景變項之國民小學教師，知覺家長不合理行為之差異情形。
四、探討不同背景變項之國民小學教師，使用因應策略之差異情形。
五、根據研究成果與發現，提供教育人員與在教育現場工作之諮商、輔導、社 工人員面對家長不合理行為之參考。
根據上述研究目的，本研究提出研究問題如以下所示：
一、國民小學教師知覺家長不合理行為的現況為何？
二、國民小學教師使用因應策略之現況為何？
三、不同背景變項的國民小學教師，所知覺的家長不合理行為頻率是否有差異？
四、不同背景變項的國民中小學教師，所運用之因應策略是否有差異？
以下就本研究所使用之各詞彙界定說明之。
本研究所指稱之家長不合理行為，係家長對學校或教師之所為造成學校校務 或教師教學的不便或窒礙難行，其行為或恐造成教師、學童個人權利受剝奪，其 要求或恐超越學校、教師權責，致使學校、教師無法經由改善做法或知能以滿足 家長要求者稱之。本研究所討論之家長不合理行為，係由文獻探討與預試分析歸 納而成，包含「權利過度與攻擊」、「道德、常識缺乏」、「溺愛」、「家長缺乏責任」、
「忽視、虐待」、「依賴學校」六層面，以自編之「家長不合理行為量表」為施測 依據，探討國小教師所知覺之家長不合理行為頻率高低。
本研究所指稱之教師因應策略，係國小教師為因應家長不合理行為所採取之 策略。本研究依據文獻探討與教師訪談，整理歸納十四項教師因應策略，並以自 編之「教師因應策略調查問卷」為施測依據，問卷內容下設六題複選題，以家長 不合理行為為題項，教師因應策略為選項，以蒐集國小教師面臨不同之家長不合 理行為時之因應策略為何。
本研究所指稱之國民小學教師，係指公立國民小學之教師，含級任、科任、
教師兼組長、教師兼主任，不包含特教班與幼稚園之教師。
本章旨在探討家長不合理行為類型之內涵與理論、因應策略之內涵與理論、
以及家長不合理行為類型與教師因應策略的有關之研究。本章共分三節。第一節 為家長不合理行為之內涵、類型與理論，第二節探討教師因應策略之內涵與理論，
第三節則分析研究家長不合理行為類型與教師因應策略之有關研究。
本節旨在統整家長不合理行為所包含之各種行為特徵與類型，以及與家長不 合理行為有關之理論，含括其各種成因及其對學校、教師、學生，甚至整個社會 的影響。
本研究所指稱之家長不合理行為，係整理自美、日相關文獻所探討之家長不 合理行為，包含不合理之抱怨、要求（ⴳ崎，2005），以及怪獸家長（尾木，2008）、
棘手家長（McEwan, 2005）、直昇機家長（Somers, 2007, as cited in Randall, 2007）
之行為特徵描述，經研究者綜合整理而成。
ⴳ崎政男於2005 年在其著作中提到家長的抱怨、要求共有十種（ⴳ崎，2005）。 在合理與不合理的界定上，山傯由貴子提出無理難題的產生，肇因於家長以自己 或孩子為中心，要求學校與教師配合，因此導致要求的本身窒礙難行甚至違反規 定（山傯，2008）。McEwan 則認為家長與教師的溝通焦點應擺在孩子在校的行為、
學業、社交（McEwan, 2005）。尾木直樹亦認為家長麻煩老師或學校的事情，應與 教育有關（尾木，2008）。是故根據以上準則，將ⴳ崎政男所提出的十種家長抱怨、
要求，區分出合理與不合理者如下：
(一) 問題指摘型：此類的家長抱怨多半與學校裡孩子的表現或學校硬體設備 的問題有關，如果學校方面能夠以理性的態度去傾聽家長的抱怨與要 求、以誠意的態度回應家長、以最快的速度去改善，通常此類家長與學
校、教師都還是能夠維持良好的關係，因此屬於合理的抱怨、要求。
(二) 保持關係型：提出此類抱怨、要求的家長，通常是以這樣的方式與學校 及教師維持關係，例如有時候會聽到他們在教職員辦公室抱怨某個人如 何如何。雖然是絮絮叨叨的抱怨，但有時候在抱怨中也可以聽到重要的 資訊，並依此改善學校或教師的行事，因此這一類的抱怨、要求，也屬 於合理的範疇。
(三) 敏感、神經質類型：這一類的抱怨通常使學校或教師難以處理。例如抱 怨學校有學生從教室窗戶偷看自己的住家，或是認為學校屋簷的排水管 很吵。會產生這樣的抱怨，主要是因為家長本身過於敏感或神經質所致，
學校與教師很難採取行動去改善問題本身，因此屬於不合理的行為。
(四) 自戀型：自戀型的人希望周遭的人認為自己是很優秀的，因此對他人的 評價非常在意，如果覺得自己的言論或注視遭到忽視，就會使用各種方 式攻擊對方。此種抱怨主要是關忽維持自身的尊嚴，並非真的是有關學 校或孩子。學校與教師儘管可以增加自身的應對技巧以減少此類情形發 生，然而當問題解決的重點在於維持家長的個人尊嚴時，抱怨與要求的 本身已經失去了教育的焦點，因此屬於不合理行為的範疇。
(五) 溺愛子女型：溺愛子女的家長，希望自己與子女之間有共同的連結，進 而使子女對家長產生依賴感，因此他們會與子女同進退，攻擊子女不喜 歡的人、事、物。當子女所說的話是出自個人主觀意識而非客觀事實時，
家長很容易因此受到左右而一味包庇自己的子女，此類的抱怨與要求自 然是不合理的。
(六) 利益追求型：此類家長會找各種理由向學校、教師提出抱怨與要求，提 出抱怨、要求後，接下來就會用各種名目與手段，巧妙的讓學校、教師 被迫支付金錢。此類抱怨、要求並非真的要解決教育方面的問題，因此 屬於不合理的範疇。必要時校方甚至應與警方聯繫。
(七) 欲求不滿型：由於自己對學校以外的其他事情不滿意，而將不滿向學校 直接發洩出來，藉以滿足自己的欲求不滿狀態，即為欲求不滿的類型。
此類型的行為肇因於過分強調個人主張，因此事情不順自己的意，或沒 有按照自己的預期，就會產生強烈的不安全感與衝擊，同時也會咎責於
他人。此種抱怨、要求的內容通常沒有多大意義，學校與教師也很難去 做些什麼，因此屬於不合理的行為範疇。
(八) 自我取樂型：此類抱怨、要求的內容並非真的想改善學校或教師，而是 因為想要看到學校、教師感到困惑、困擾之故。抱怨與要求通常會牽扯 到主管或行政機關，以各式的攻擊手法呈現。此類型常造成學校、教師 在教學與行事極度的不便，因此屬於不合理之範疇。
(九) 無法理解型：抱怨、要求的本身和學校多半沒什麼關係，有時甚至內容 前後會不一致，可以感受到家長本身的人格或精神上混亂有障礙，例如 自卑感或寂寞感。此類家長需要的是更專業的心理諮詢或診治，學校與 教師很難針對其要求或抱怨做改進，是故此類抱怨、要求屬於不合理之 行為範疇。
(十) 沈默型：有些家長對於學校或教師的訴求，並不會以抱怨或要求的形式 做表達，但這並不代表家長對學校與教師是無所求的。觀察家長的言行 舉止，多半還是可以蒐集到重要的資訊，並據此改善。因此此類型屬於 合理的範疇，校方應多留意此種沈默的訴求。
日本教育評論家尾木直樹，於2007 年 7 月到 9 月間，針對家長的不合理行為，
蒐集全日本九個地區共約750 人（75.1%為教師，12.3%為家長，8.3%為教育關係 者）的回答，整理出下列怪獸家長的行為特質（尾木，2008）。
(一) 以自己孩子為中心的類型：以自己的孩子為中心，希望或要求讓自己的 孩子擁有特殊待遇，而不顧他人權益、團體規範或現實面之可行性。對 孩子一味的縱容、保護與相信，面對他人對孩子所提出的糾正、管教、
訓誡，採取防衛或敵視的態度。
(二) 忽視型：與第一類型的「以自己孩子為中心」之類型相反，忽視型的家 長對於孩子的生活、教育極度的忽視，當孩子在學校有狀況時，老師經 常難以聯絡到家長，即便聯絡上了，家長也不認為教養孩子是自己的責 任。由於孩子的生活缺乏照顧，因此常有三餐不繼、拖欠費用、或是外
表髒污的情形。也因為家長不願承擔教養責任，孩子做出偷竊、恐嚇等 不良行為亦不聞不問，任由行為問題每況愈下。除了忽視孩子之外，部 分家長在生活態度上有著極大的問題。例如將孩子帶到聲色場所，或是 隨自己心情喜怒，或打罵孩子、或將孩子趕出家門、或要求孩子請假、
曠課或轉學。
(三) 缺乏道德型：缺乏道德型的家長，多半不把人與人之間的尊重當一回事。
因為只考慮到自己，因此會做出不近人情的要求或行為，例如在清晨、
半夜或是上課時間打電話給教師、講電話一講就講很久、或是要求老師 不得請假。有些時候，甚至會發生家長向老師借錢或拉保險的情形。也 有的家長會把老師當成免費的心靈專線，在不如意或家庭有問題的時候 就打給老師發洩情緒。另外也有家長並不把學校的行事當一回事，因此 會發生在上課時間請假出去玩，或在孩子參加比賽、考試或活動的當天 把孩子帶走。像這樣的行為，家長等於是變相鼓勵孩子蹺課的幫兇，同 時也罔顧孩子受教育的權益。其中還有經濟許可，甚至可說寬裕的家庭，
卻故意欠繳學校費用或請領救濟金的情形。另外也有家長允許孩子抽 煙、喝酒，觸犯校規、甚至犯罪的情形，例如孩子被抓到偷竊，家長卻 說：「我付錢不就得了！」
(四) 學校依存型：此類家長將家庭應負的教養責任一概推給學校，諸如要求 孩子上床、起床、接送孩子上下學、教導孩子不偏食……，這些屬於家 庭教育的部分，家長一概賴給學校與老師。對此類家長而言，學校和家 庭的分界已然消失，因此會說出「請老師到家接送孩子」或「請老師到 家裡管教孩子」的話來。當依賴學校的傾向變強，家長甚至把學校當成 免費的托兒所，因此當家長有事時，把生病的孩子丟在學校，或是超過 放學時間許久仍不把孩子帶回家，這一類的事情也就不足為奇了。
(五) 權利主張型：權利主張型的家長，認為學校教育既然是義務教育，就應 該義務提供許多服務，對於自己認為應有的權利，就會義無反顧的去執 行。因此會出現有家長要求學校提供溫水游泳池、吹風機、校警……，
不管現行經費是否允許。也有家長認為義務教育若是還收餐費，那就不 讓孩子去學校；或是對營養午餐的菜色不滿意就要求退費的情形。另外
還有把控告老師或對老師投訴當作權利的家長，對老師動輒興訟或投 訴，孩子一有什麼狀況就怪罪老師與學校，甚至看老師不順眼就無所不 用其極想把老師趕走的也有。諸如此類主張自己權利的行為，事實上已 是過份的逾越家長所享的權利了。
(六) 無論如何都認為自己孩子受欺負的類型：無論自己的孩子是因為初到新 環境怕生，或是欺負他人，此類家長永遠認為自己的孩子是受到欺負、
排擠的受害者。因為不信任老師、對孩子的同儕充滿敵意，因此與老師、
班上同學或同學的家長之間的關係也經常處理得很糟糕。
(七) 一味相信孩子的類型：不管孩子說什麼都相信，對其他的証詞完全聽不 進去，就是這類家長的最大特徵。因此這類家長的想法，與「以自己的 孩子為中心」的類型幾乎如出一轍。
(八) 暴力威脅或恐嚇的類型：這一類型的家長，遇到事情不順自己的意，或 是認為孩子受到委屈，就動輒對老師或孩子的同儕暴力相向或恐嚇。
Elain K. McEwan 在其著作中提到令人困擾且難以應對的家長類型有下列幾種
（McEwan, 2005）：
(一) 感情失和、分居、以及離婚的家長：並非這一類家長都會變成棘手家長，
然而當家長把婚姻中的紛爭帶到學校，例如搶奪監護權、或是被迫必須 去記孩子在哪一天跟哪一方監護人回家……，那麼對教師而言就是非常 棘手的事情了。
(二) 推土機家長（bulldozers）：就像推土機一樣，伴隨著鎮攝人的聲勢，推土 機家長動不動就以言語威脅的方式迫使人就範。
(三) 電鑽家長（jackhammers）：電鑽家長用著有如電鑽一般尖刻的評論攻擊 他人，即便有些評論是不真實的。
(四) 卡車家長（dump trucks）：卡車家長的情緒有如卡車洩土一般，然而細究 其動機，卻常常與學校或孩子無關，而只是個人情緒的發洩。
(五) 抱怨者：之所以稱為抱怨者，是因為這些人的就是不斷的抱怨，然而抱 怨的動機只是純粹的抱怨，並非真的想解決什麼問題，如果教育人員真 想幫上什麼忙是不得其門而入的，因為他們所抱怨的通常都並非真正的
問題。
(六) 虐待者：這些家長會對自己的孩子身心虐待，有些不給孩子飯吃，有些 毆打、辱罵孩子。一般狀況下，老師多半很難聯絡上這些家長，然而一 旦這些家長認為老師做了對他們不利的事，例如通報社福單位，那麼他 們就會很快的找上門來。
(七) 成癮、暴力或精神疾患：這一類的家長人數不多，但只要一個就足以讓 老師耗盡心力。這些家長會羞辱孩子、威脅或騷擾教師，且通常不會信 守承諾。教育、輔導機制多半拿他們沒輒。
德州大學奧斯汀分校（The University of Texas at Austin）的 feature story 中，
訪問教育學院的Patricia Somers 博士對直昇機家長的看法，提到直昇機家長的幾種 行為類型如下（Somers, 2007, as cited in Randall, 2007）：
(一) 消費權益擁護者（consumer advocate）：此類型家長的行為就像精打細算 的消費者，他們會積極爭取任何獎學金、補助，對於所花費的學費務求 一分一毫都花得值回票價，最好學校還能保證學生得到某種薪水階級的 工作。
(二) 只想給孩子最好的（the “only want what’s best for my child” parents）：從 幼稚園開始，這些家長盡心盡力，務使給孩子的一切都是最好的，包括 最好的學校、最好的師資、最好的同儕、最好的宿舍……。也因為一切 都給予最好的，他們當然希望孩子最後得到的工作也是最好的。
(三) 正義監督者（helopat）：這群家長深信自己是為了正義而發聲，他們堅決 認為所有的孩子都必須平等，不應該有任何孩子落後。因此他們會向學 校交涉孩子的成績必須提升，因為「如果我家孩子擁有其他人那樣的器 材設備與時間，那麼他自然也可以做出跟其他人一樣程度的作品。」
(四) 代理學生（vicarious college student）：代理學生顧名思義是家長替代孩子 完成許多孩子應負的責任，例如學業表現、回覆學校的信件、選擇室友 等。
經研究者自行整理，將美、日專家學者所提出之之家長不合理行為歸納為六 大類型（參見表2-1-1）：
(一) 溺愛：以自己的孩子為中心，希望或要求讓自己的孩子擁有特殊待遇，
而不顧他人權益、團體規範或現實面之可行性。對孩子一味的縱容、保 護與相信，面對他人對孩子所提出的糾正、管教、訓誡，採取防衛或敵 視的態度。此類型涵蓋包庇子女，以使子女對自己產生依賴的溺愛子女 型（ⴳ崎，2005）。此外還有以自己的孩子為中心，一味相信孩子，無論 如何都認為自己的孩子受欺負的類型（尾木，2008），以及Patricia Somers 所提出，凡事都要給孩子最好的類型及代理學生類型（Somers, 2007, as cited in Randall, 2007）。
(二) 忽視、虐待：對孩子的教育、生活、教養漠不關心，甚至會為了家長自 己的意向而損及孩子的權益。對於學校所通知的有關孩子的事情不理不 睬。有的甚至會對孩子進行身體或精神上的虐待。此類型包含對孩子的 生活、教育等各方面均忽視的類型（尾木，2008），以及對孩子進行身體、
心理上的虐待類型（McEwan, 2005）。
(三) 道德、常識缺乏：缺乏人際之間相互尊重的基本禮儀規範，以自我為中 心，任意對學校、教師提出要求，不管是否合理或可行。有時會用一些 和教育無關的事情來麻煩學校或老師，有時會以各種名目或手段讓學 校、教師不得不支付金錢。會為了自己的方便，而要求教師割捨私生活 來配合。此類型的不合理行為肇因於缺乏人與人之間相互尊重的基本常 識，例如敏感、神經質之抱怨（ⴳ崎，2005），抱怨者、感情失和、分 居、以及離婚的家長 (McEwan, 2005)。另外亦涵括缺乏道德操守的行 為，包含利益追求型（ⴳ崎，2005）、成癮者（McEwan, 2005）。
(四) 依賴學校：把家庭應負的責任賴給學校，要求教師或學校做家長應做的 事情。把學校當作免費的托育機構，常延遲接送孩子回家，或將生病的 孩子丟給學校照顧。此類型即尾木直樹所提之學校依存型（尾木，
2008）。「學校依存」係日文之直譯，經研究者修改為中文閱讀時較易了 解的「依賴學校類型」。
(五) 權利過度型：向學校或教師要求各式各樣的權利，不管要求是否合理、
合法或可行。只要孩子有狀況，就認為學校、教師應負責賠償或彌補。
把投訴也當成應享的權利，動不動就要走法律途徑或向上級機關告狀。
此類型包含消費權益擁護者、正義監督者（Somers, 2007, as cited in Randall, 2007）與權利主張型（尾木，2008）。
(六) 攻擊型：因為心理上的需求，例如渴望被重視、渴望獲得權力等，無法 藉由學校或教師達到滿足，而使用各種手段攻擊學校、教師。對學校以 外的事情不滿，也把不滿直接向學校宣洩。有的會對學校、教師進行言 語或肢體上的暴力、恐嚇、威脅、甚至侵犯。此類行為肇因於家長的人 格特點而衍生形成，包含自戀型、欲求不滿型、無法理解型、自我取樂 型（ⴳ崎，2005）、以及具權力慾望之電鑽家長、卡車家長、推土機家長
（McEwan, 2005）及暴力威脅、恐嚇型（尾木，2008）。
上述之家長不合理行為，經檢視後更可發現下列特點：
(一) 造成學校校務或教師教學的不便或窒礙難行。
(二) 造成教師個人權利（如生命、隱私、職業、財產、時間等）受剝奪。
(三) 造成孩子的個人權利（如學習、溫飽、居住、生命安全等）受剝奪。
(四) 超越學校、教師權責，學校、教師無法經由改善做法或知能以滿足家長 要求。
因此本研究所指稱之家長不合理行為，係涵蓋綜合整理之六大類型，並包含 四大特點之行為。
表2-1-1 家長不合理行為類型（研究者自行整理）
研究者整理分類 ⴳ崎政男 尾木直樹 McEwan Patricia Somers
溺愛 溺愛子女 以自己孩子為中心
無論如何都認為自 己孩子受欺負 一味相信孩子
只想給孩子最好的 代理學生
忽視、虐待 忽視 虐待者
道德、常識缺乏 敏感、神經質 利益追求
缺乏道德 抱怨者
成癮者
感情失和、分居、
以及離婚的家長
依賴學校 學校依存
權利過度 權利主張 消費權益擁護者
正義監督者 攻擊、無法理解 自戀
欲求不滿 自我取樂 無法理解
暴力威脅、恐嚇 電鑽家長
卡車家長 推土機家長
(一) 環境社會因素
1. 家長的負面投射：家長在求學時期，或與學校、教師溝通的過程中有 不愉快經驗，因此將自己的負面經驗投射到孩子的求學歷程中，對教 師也較無敬意（小野田，2006）。
2. 教師地位降低：小野田正利認為經濟衰退，造成失業率上升，以致於 教師的社經地位也跟著每況愈下，導致社會對教師的尊敬大不如前
（小野田，2006）。此與台灣由於少子化減班，教師超額與流浪教師 問題日趨嚴重，因此教師地位亦不再崇高。McEwan 則認為現今資訊 容易取得，人民普遍學歷提升，昔日專業人員掌握知識資源的優勢已 不再，因此非但教師地位低落，一般人對於專業人員的尊敬也大不如 前（McEwan, 2005）。
3. 消費者心理高漲：日本在實施教育改革後，取消學區入學制度，讓家 長自由選擇學校，無形中助長了家長對學校與教師的評比（小野田，
2006）。讓家長參與學校的評鑑，更助長了教育商品化的潮流（尾木，
2008）。McEwan 則認為現今的家長無論在資訊取得或受教育的程度都 較以往為高，對教育制度的了解也較深，再加上網路的推波助瀾，現 今的家長可以網路社群或論壇與其他家長討論自己與孩子所遇到的 情況，因此對學校與教師的要求自然更嚴格（McEwan, 2005）。
4. 少子化現象：由於孩子生得少，因此每個孩子都是家長的寶，也因此 容易產生過度干涉、保護或溺愛的情形（Somers, 2007, as cited in Randall, 2007）。
5. 社區概念瓦解：過去的社會鄰里關係緊密，因此家長對學校或老師的 疑惑、不滿，或是在教養上有疑問，都可透過街坊鄰居獲得相關資訊 或情緒抒發。然而現今社會中，社區概念已然瓦解，人與人之間關係 淡薄隔閡，家長只能依靠學校提供孩子的在校資訊與教養資訊，在溝 通時間有限的情況下，自然誤解與不滿增多。在隔閡的人際關係中，
溝通能力也變得低落，因此情緒與不滿也直接向學校與教師發洩。（小 野田，2006；尾木 2008）
6. 社會價值觀崩解：舊時農業社會所尊崇的價值觀，已被工商業社會的 價值觀所取代，人與人之間的溝通變得快速便捷，卻也失卻有意義的 溝通與人與人之間的尊重（McEwan, 2005；小野田，2006；尾木，
2008）。
7. 多忙化社會：現今社會的步調快速，工時長、工作壓力沈重，造成家 長在孩子的教養上依賴學校（McEwan, 2005；尾木，2008）。
8. 媒體的影響：由於媒體對學校、教師的負面報導，導致家長不信任學 校、教師。由媒體所報導的不合理行為，也容易被其他家長仿效，藉 以對付自己孩子的學校、老師（尾木，2008；武林、井上，2009）
(二) 心理因素
1. 家長的自我中心心理：因為以自我為中心，只重視自己的事情，因此 對於他人的孩子、老師、學校的事情都認為無所謂，一味要求別人配 合自己（武林、井上，2009）。有些家長把自家孩子的事情也當作自 己的事情，因此跟孩子有關的事情就會對校方有許多的要求；然而也 有家長是極度的自我，甚至會要求孩子或犧牲孩子的權益以配合自己
（尾木，2008）。
2. 家長的防衛心理：防衛心理係指自我(ego)用以應對挫折與不安的適應 機制(Freud,)。例如自視甚高的家長，若感受到忽視，或事情不照自己 所想的發展，就會以各種方式攻擊（ⴳ崎，2005；McEwan, 2005）。
自尊低的家長，害怕別人不願傾聽自己，會以威脅、鬧脾氣、或尖刻 的言論要求別人重視自己（McEwan, 2005）。
3. 學校、教師的防衛心理：教育者對於自己所掌握的知識，多半具有優 越的心理，因此很難去面對自己的過失。也有些時候，是害怕受到控 訴而不願承認錯誤。以這樣的心態面對家長，對於事情的處理非但無 益，反而容易招致家長的埋怨與反感，使事情更加惡化。（McEwan, 2005；小野田，2006）
在日本學者尾木直樹之調查研究中，發現有教師因被威脅訴訟而退縮，導致 在行事的準則上，只做保守性的付出，有可能會被告的事情就不做。學生由於家 長的包庇，導致氣焰囂張，甚至說出不喜歡某位教師，就要找家長把他攆走的言 論。當整個社會沈浸在此氛圍下，老師的時間都花費在應對家長身上，所能留給 學生的自然就減少；再加上動輒興訟的風氣使然，學校、教師必定選擇明哲保身，
不願多付出，而這都將造成社會整體發展的停滯（尾木，2008）。而在 McEwan 的 著作中，則認為當家長言行對教師、學校產生威脅時，親師溝通即已失去焦點。
教師與學校勢必優先考慮如何應對家長以及保護自己的策略，導致真正需要被解 決的學生困境反而被落在最後（McEwan, 2005）。英國WalesOline 指出，動輒興訟 的局面，將導致教師一職不再成為有理想抱負者之職志（Wightwick, 2008）。屆時 將是學生、家長、教師，以及整個社會全盤皆輸的局面。
在探討家長不合理行為之教師因應策略前，對於因應策略應有一定程度的了 解，茲探討因應策略之定義與理論於下。
有關因應策略之研究，最早可追溯至1960 年代末期，在隨後的二十年間，
與因應策略有關之作用機制，亦被廣泛的討論（Parker & Endler, 1996）。White 為區分因應策略（coping）與其他類似機制（例如 defense 與 mastery）的不同，
於是提出「因應策略是為了要適應困難的情況」的見解。根據White 的說法，coping 是個體在困難或不尋常的情況下所為之適應策略，它會依據情況的不同而改變，
而且是一持續性的過程（White, 1974）。
相對於White 對因應策略的解釋，Hann 則有不同的想法。他認為 coping 包 含了對現實情況的了解與對未來目標的策劃，是兼具彈性與目的性的行為。因應 策略整合了意識與前意識（preconscous），它是測量痛苦的漸進式影響之指標，
同時也以有次序與調和的方式，使痛苦逐漸消失。努力因應的過程包含了客觀
（objectivity）、同理（empathy）、昇華（sublimation）、集中（concentration）、替 代（substitution）等（Hann, 1977）。
因應策略之研究，到Lazarus 與 Folkman 時，可謂集各家之大成，為因應策 略之研究奠定了最有影響力的基石。隨後許多有關因應策略之理論與研究，都是 奠基在 Lazarus 與 Folkman 的研究基礎上。Lazarus 與 Folkman 在其著述中提到 coping 是在特定的外部或內部需求之下，個體評估個人資源是否足以掌握這些要 求，進而在認知與行為上不斷的努力改變。在這樣的前提之下，Lazarus 與 Folkman 認為因應策略是一種漸進的過程，而非具有某些特定的特徵，它並非掌控壓力所 獲致的益處，也非成功地掌控環境，因為因應策略主要聚焦在意欲掌控環境的意 圖上（Lazarus & Folkman, 1984）。
Moos 與其同僚將重心放在慢性疾病與肢體障礙患者的因應策略之研究。他 們對因應策略則別有一番見解：因應策略是一種獲致穩定的因素，它在壓力時期 幫助個體維持心理社會的適應。它包含了認知與行為上的努力，以減少或消除壓 力情境及有關的負面情緒（Moos & Schaefer, 1984, 1986；Holahan et al., 1996）。
到了近期，Synder 與 Dinoff 則認為 coping 是一種反應，當個體生命中出現
壓力事件或生活上出現麻煩與困擾，因應策略可以減少身體、情緒、及精神上的 負擔（Synder & Dinoff, 1999）。
因此，綜觀上述各學者之定義，因應策略之內涵如下：
一、因應策略是一種努力，它具有彈性、整合性，且可隨環境背景改變，它與內 在或外在的需求有關，也與可供支配的資源有關。
二、因應策略受到各種狀態因素的影響，例如情況、本性、壓力的程度、壓力的 持續時間等。
三、因應策略包含了廣泛的認知、情緒、與行為策略，以因應外在環境的壓力來 源與內在的想望及需求。
四、因應策略是一種調節的機制，用來平衡環境與內在情況，例如危機、損失、
認知概念等，並進而影響最終的心理社會成果，例如負面情緒降低、移除環 境中的有害因素，對情況掌握的提升，達到身心平衡的狀態等（Livneh &
Martz, 2007）。
現行之因應策略量表中，較具信、效度，且較廣泛為人所使用者，包含WCQ、
COPE、MDC、CRI、CISS（Wong & Wong, 2006）。茲羅列其理論依據及量表面 向於下：
（WCQ）
WCQ 全名為因應方式問卷（Ways of Coping Questionnaire, WCQ），係Lazarus 與Folkman 於 1986 年所編修完成。WCQ 之理論依據為 Lazarus 與 Folkman 所提 出的壓力因應理論（stress and coping theory），包含認知評估（cognitive appraisal）
與因應（coping）過程。在認知評估方面，Lazarus 與 Folkman 認為個體在遭遇 壓力情境時，會先初步評估（primary appraisal）自己是否處於風險或機會中。當 個體確認環境事件與本身有關，即會進行次級評估（secondary appraisal），檢視 自己所掌握的資源及所能做的行為，以避免風險或利用機會（Lazarus & Folkman, 1986）。
在因應方面，Lazarus 與 Folkman 認為這是一個過程導向（process-oriented）
的行為，著重在個體面對壓力情境時會怎麼想、怎麼做，以及當情境持續時，個
體的想法與做法會如何改變。因應策略受到個體對情境與資源的評估所影響，是 個體為了掌控內部或外部的需求所做的努力，且不以成敗論英雄。因為事件的結 果是否成功與個體對情境的判斷有關，這牽涉到個體的價值觀、目標、對事件的 預期結果等因素。有些時候，即使壓力事件沒有解決，但個體仍可能因為事情一 如預期的發生而認為事件結果可接受。也可能壓力事件獲得解決，但因不符合個 體的期待或價值觀，導致個體對事件結果不滿意。也因此因應策略是無法以結果 來論斷孰優孰劣的（Lazarus & Folkman, 1986）。
WCQ 主要包含問題導向的因應（problem-focused coping）與情感導向的因 應（emotion-focused coping），並細分為八個面向如下：
(一) 直接回應，正面還擊（confrontive coping）：此面向描述了改變情況的 積極力量，說明個體為自己的理念奮戰不懈，必要時想辦法改變對方的 想法。另外也包含了一定程度的憤怒情緒和冒險的行為。例如向引起麻 煩的人表達自己的感受，並嘗試為情況採取行動，即便此行動不一定會 成功。
(二) 與負面情況/情緒保持距離（distancing）：此面向說明個體使自己與壓力 分離所做的嘗試與努力，例如不去想它或忘掉它。此外個體並嘗試創造 出正向的表象，例如要求自己對情況不在乎，或是看事情好的那一面。
(三) 自我控制（self-control）：說明個體為調節自己的情緒與行動所做的事 情。例如埋藏情緒、不讓他人知道事情有多糟，或是管控自己的行為，
避免倉促或憑直覺行事。
(四) 尋求人際支援（seeking social support）：描述個體尋求資訊上、實體上、
情感上的支援。例如找人談以更了解情況、找人幫忙，或尋求他人的同 情與理解。
(五) 概括承受，擔起責任（accepting responsibility）：承認自己在問題中的 角色，例如自責、了解自己是自作自受。同時想把事情撥亂反正，例如 道歉、彌補，或自我警惕決不重蹈覆轍。
(六) 逃避或轉移注意（escape-avoidance）：描述逃避現實的想法（wishful thinking）或行為。例如希望事情趕快過去，或藉由吃東西、睡覺、喝 酒、抽菸等方式讓自己覺得比較舒服。
(七) 思考對策並著手解決（planful-problem solving）：描述個體經深思熟慮
與分析情勢後，努力解決問題與改變局勢。例如針對情況想出數個解決 之道、擬定計畫並努力實行。
(八) 正向闡釋（positive appraisal）：聚焦在個人的成長，讓壓力事件產生正 向的意義，例如個體感覺自己有所改變與成長。此面向也有宗教方面的 意味，例如個體發現自己找到新的信念。
（MDC）
1984 年，Stone 與 Neal 發展了一套新的日常因應測量工具（measure of daily coping），簡稱 MDC。在初期，Stone 與 Neal 原本只想發展一套因應反應的勾選 表，然而經過多次嘗試後，他們發現勾選表常常無法滿足內部一致性與效度的考 驗，因為勾選表上的封閉式問句，對於不同的受試者而言，所理解的意義不盡然 相同。例如有些受試者不一定能區別「放鬆」（relaxation）與「轉移注意」
（distraction）的分別。Stone 與 Neal 因而發展出一套兼具質性與量化特點的測 量工具，即MDC。MDC 包含八個不同模式的因應策略，每一個因應類別下，對 其所測量之認知與行為，有較詳細的描述。受試者依據描述與其個別情形，勾選 他們是否使用某一種策略。若然，其後會有一開放式問句詢問受試者的想法與行 動（Stone & Neal, 1984）。
MDC 所涵蓋的八個類別與各個類別的說明文字如下：
(一) 轉移注意（distraction）：藉由想其他事情或從事其他活動以分散對問題 的注意力。
(二) 情況重新定義（situation redefinition）：嘗試用另一種角度看待問題，使 問題顯得較能承受。
(三) 規劃後行動（direct action）：構想解決問題的方案，蒐集相關資訊，或 著手去解決問題。
(四) 情緒宣洩（catharsis）：表達因問題而引起的情緒，以減少精神緊張、
焦慮、或挫折感。
(五) 接受（acceptance）：接受問題已經發生，且無計可施的現實情況。
(六) 尋求人際支持（seeking social support）：尋求親友、專家等的情感支持。
(七) 放鬆（relaxation）：從事讓自己放鬆的事情。
(八) 宗教（religion）：尋求精神上的慰藉與支持。
Stone 與 Neal 所發展的 MDC 涵蓋了質性與量化的特點，它提供了每個類別 的因應策略所具備的特定想法與行為資訊，同時也兼顧到某策略使用的頻率，因 而提供研究者了解不同個體的因應過程全貌。然而也因為此問卷包含了開放式的 回答，導致難以量化而較缺乏信、效度的考驗，是故量化研究中較少使用 MDC
（Wong & Wong, 2006）。
、COPE（1984）
COPE 是 Carver, Scheier 與 Weintraub 於 1989 年，根據 Lazarus 與 Folkman 的壓力因應模型以及 Carver 與 Scheier 於 1981 年所提出的自我調節行為模型所 編製而成。此量表下共有13 個分量表，分量表(一)到(五)屬於聚焦於問題的因應 策略（problem-focused coping），分量表(六)到(十)屬於聚焦於情緒的因應策略
（emotion-focused coping）。分量表（十一）到（十三）測量因應的反應（Carver, Scheier, & Weintraub. 1989）。然而對於這三個分量表的有效性至今仍存有爭議
（Wong & Wong, 2006）。分量表（十四）和（十五）則為後來所添加。
COPE 的十五個分量表及其描述如下：
(一) 積極因應（active coping）：採取積極步驟，或嘗試移除壓力源、或以智 取的方式避開壓力源、或改善其影響力的過程。
(二) 規劃思考（planning）：思考如何因應壓力源。包含想出行動的策略、
採取何種步驟、如何才能最佳的掌握問題
(三) 尋求他人的指導（seeking instrumental social support）：尋求他人的協 助、資訊、忠告。
(四) 尋求情緒支持（seeking emotional social support）：尋求他人的同理、情 感支持。
(五) 壓抑其他活動（suppression of competing activities）：個體壓抑自己對其 他活動的注意力，以便更全然、更專注地處理壓力來源。
(六) 宗教（religion）：從事更多宗教性的活動
(七) 正向再闡釋與成長（positive reinterpretation and growth）：充分利用情 境，使自己成長。或以自己較能接受的方式來看待問題情境。
(八) 抑制因應（restraint coping）：約束自己，不過早行動，等待適當的時機 才行動。屬於被動性的策略。
(九) 接受（acceptance）：接受壓力事件已然發生的事實。
(十) 情緒聚焦與釋放（focus on and venting of emotions）：感受自己對壓力情 境的負面情緒，並設法抒解或宣洩情緒。
(十一) 否認（denial）：拒絕正視壓力事件存在的事實。
(十二) 心理脫離（mental disengagement）：當個體的目標受到壓力事件所影 響 ， 個 體 透 過 白 日 夢 、 睡 覺 、 自 我 轉 移 注 意 力 的 方 式
（self-distraction），以使自己的精神與心理脫離原本的目標。
(十三) 行為脫離（behavioral disengagement）：當個體的目標受到壓力事件 所影響，個體即放棄目標，或不再將精力放在原來的目標上。
(十四) 酒精或禁藥的使用（alcohol/drug use）：以喝酒或磕藥的方式以逃避 壓力事件。
(十五) 幽默（humor）：調侃壓力事件。
COPE 量表有三種格式，第一種格式為「特徵」版本，測量受試者受到 壓力時，會從事哪種因應策略及其程度。第二種格式為「時間限制」版本，
受試者指出在過去某一段時間內，所使用的因應策略及其程度。第三種格式 亦為「時間限制」版本，不同之處在於此版本測量受試者從過去到現在，在 遭遇壓力時所選擇的因應策略及程度（Carver, Scheier, & Weintraub. 1989）。
COPE 的建構係根據學理研究而來，因此在理論根據上較為完備，然而 Carver 與 Scheier 的自我調節模型卻可能限制了因應過程，此因自我調節模 型著重個體一系列的調節行為，以達成不同的目標。然而對於在收容所或安 寧病房的個體而言，其因應策略就不會著重在達成某些目標，而係把每一天 發揮到極致。因此本量表較無法兼顧個體的行為、生命哲學及與環境的交互 作用（Wong & Wong, 2006）。
（CRI）（1993）
CRI 全名為因應反應目錄（Coping Responses Inventory），為 Moos 於 1993 年編修完成。CRI 的理論架構為 Moos 和 Schaefer 於 1993 年所提出的因應過程 的概念性架構（a general conceptual framework of the coping process）。Moos 和 Schaefer 認為環境中充滿了不斷發生的危機事件，例如慢性疾病（panel 1），但 也充滿了人際因應資源，例如家人的支持。個體則具備許多個人特質與個人的因
應資源，例如自信（panel 2）。這些環境因素和個人因素都會影響到個體生命中 的危機與轉變（panel 3）。慢慢地，這些影響透過認知評估與因應反應（panel 4），
建構了個體的健康與安樂（panel 5）。
圖2-1 因應過程的概念性架構 (Moos & Schaefer, 1984)
在因應反應方面，Moos 和 Schaefer 提出因應反應具有趨近問題點與迴避問 題點的兩大面向（approach-avoidant）。趨近問題點的因應策略（approach coping）
說 明 個 體 透 過 認 知 和 行 為 上 的 努 力 駕 馭 或 解 決 壓 力 ， 屬 於 以 問 題 為 焦 點
（problem-focused）的因應策略。迴避問題點的因應策略（avoidance coping）則 說明個體透過認知與行為的努力嘗試，以避免想到壓力來源或涉及壓力來源的事 物 ， 又 或 者 個 體 努 力 控 制 與 壓 力 情 境 有 關 的 情 緒 ， 屬 於 以 情 緒 為 焦 點
（emotion-focused）的因應策略（Moos & Schaefer, 1984）。
CRI 是一套包含了認知因應焦點與因應行為策略的測量工具。趨近問題點的 因應反應(approach coping)為分量表（一）到（四），其中分量表（一）、（二）測 量認知因應策略，分量表（三）、（四）測量行為因應策略。迴避問題點的因應反 應（avoidance coping）為分量表（五）到（八），其中分量表（五）、（六）測量
Panel 1 環境系統
(生活中的壓力 來源、人際資源)
Panel 2 個人系統
(個人特質、
個人資源)
Panel 3 生活中的危
機與轉變
(與事件有關的 因素)
Panel 4 認知評估
與 因應反應
Panel 5 健康
與 安樂
認知因應策略，分量表（七）、（八）測量行為因應策略。此八個分量表之意義簡 述如下：
(一) 分析因果（logical analysis）：測量個體的認知意圖，說明個體在精神層 面了解壓力來源及其後果，並做好心理準備。
(二) 正向再評估（positive reappraisal）：說明個體在認知上以正向的方式重 新看待問題，且能接受真實情況。
(三) 尋求引導與支援（seeking guidance and support）：在行為上嘗試尋求資 訊、領導或支援。
(四) 問題解決（problem solving）：在行為上，採取行動直接處理問題。
(五) 認知迴避（cognitive avoidance）：在認知上避免想到真實的問題。
(六) 接受或屈服（acceptance or resignation）：在認知上承受與接納問題。
(七) 尋求替代報償（seeking alternative rewards）：在行為方面，以從事其他 替代活動的方式，營造新的滿足感。
(八) 情緒釋放（emotional discharge）：在行為上，以表達負面情緒的方式抒 發精神上的緊張。
CRI 涵蓋了認知與行為方面的因應策略，且在各分量表的項目之後附有該項 目的使用頻率之四點量表，範圍從「經常」（fairly often, 3）到「完全沒有」（not at all, 0），因此可以完整表達個體在因應策略的使用。然而也因其將因應策略一 分為二的分類模式（趨近-迴避、認知-行為），導致有些學者認為分量表下的項 目受到侷限，無法完整的表達個體因應的事實（Wong & Wong, 2006）。
CISS
CISS 係由 Endler 與 Parker 於 1999 年所編修完成，其內容包含三個面向：
(一) 任務導向的因應（task-oriented coping）：為一初步的控制形態。當個體 經由認知評估，發現情況係可改變時，個體維持專注於壓力事件，並控 制自我的情緒，促使個體調節自我以適應情境。然而就複雜且變化迅速 的人際問題而言，此種因應卻可能導致適應不良（Endler & Parker, 1999）。
(二) 情緒導向的因應（emotion-oriented coping）：為一次級的控制形態。當 個體經由認知評估，發現情況不可改變，個體釋放情緒以舒解壓力，然
而就長期適應而言，卻可能產生壓力與負面的後果（Endler & Parker, 1999）。
(三) 迴避導向的因應（avoidance oriented coping）：此面向包含兩個類別，
其一為「迴避-轉移注意」的因應（avoidant-distract coping），為面對無 法掌控的情境之短期適應策略。個體聚焦在其他活動上，以使自己轉移 注意力，不去正面面對問題。若屬於長期性且可控制之問題情境，則此 策 略 可 能 導 致 適 應 不 良 。 另 一 個 類 別 則 為 「 迴 避- 人 際 因 應 」
（avoidant-social coping），說明個體面對壓力情境時，轉而向他人尋求 資源與協助。此策略較適合短期問題，然而在經過一段時間後，個體可 培養出解決問題的能力而受益（Endler & Parker, 1999）。
(一) 規劃後行動：經過審慎的規劃之後行動，必要時約束自己的情感與行 為，伺機而後動。
(二) 直接行動：依直覺行事，雖然不確定是否會成功，但起碼自己有為此 事盡了力。
(三) 正向闡釋：以正面的角度看待問題，將問題視為個人成長的契機。
(四) 承擔事實：接受事情已經發生的事實，心裡很自責，儘可能彌補。
(五) 情緒宣洩：向親友、他人表達或發洩情緒，以釋放緊張、焦慮、挫折 等情緒。並尋求他人的同理與情感支持。
(六) 宗教：透過宗教的力量宣洩情緒或得到支持。以宗教的觀點闡釋問題，
讓問題產生新的意義。
(七) 尋求協助：尋求親友、同事、專家的建議。
(八) 遠離壓力：遠離造成壓力的人、事、物，不去看、不去聽、不去想有 關壓力事件的事情。
(九) 轉移注意力：從事其他活動，例如運動、睡覺、幻想等，讓自己轉移 焦點或得到正向的滿足。
