偏鄉地區公立幼兒園混齡教學現況調查研究

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國立臺東大學幼兒教育學系碩士論文

指導教授：曾世杰教授

偏鄉地區公立幼兒園混齡教學現況調查研究

研究生：許湘茹撰

中華民國一○ 三年七月

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國立臺東大學幼兒教育學系碩士論文

偏鄉地區公立幼兒園混齡教學現況調查研究

研究生：許湘茹撰指導教授：曾世杰教授

中華民國一○ 三年七月

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誌謝辭

在四年的求學過程中，總算有個完美的 END！碩士班的求學過程中，從對研究的陌生摸索到論文的產出，有著很多的學習與成長。

首先，要感謝我的指導教授曾世杰老師。從論文計畫的討論、撰寫到論文完成，一路上不厭其煩的指導與修正，讓湘茹在進行研究過程中學習到相當多的知識與能力，並學習到如何執行一個研究。

其次，要感謝呂偉白教授及簡馨瑩教授在論文計畫及口考時給予論文的建議，使得論文能更加的完整。求學過程中十分感謝孫世嘉、熊同鑫、

郭李宗文、呂素幸、陳淑芳、簡馨瑩、黃愫芬、朱思穎、蘇慧娟及林貴美等老師對於湘茹的教導與照顧。感謝一直在身旁鼓勵、陪伴我的好友們多多、聖瑜、依紘、巧旻、彥學、昔熹、益賜等。感謝廣興國小的夥伴們、

月玲老師、雅慧老師一路上的鼓勵與督促，讓湘茹更努力的完成這項目標。

再者，要將這開心的事情分享給已在天父身旁的淑真老師，十分感謝淑真老師長期對於湘茹的指點與照顧，湘茹僅用此篇論文回報老師。

最後，特別感謝我的父母與兄姊弟們默默的支持，讓自己能在無煩惱與憂慮之下完成碩士的學位，在此將自己的研究結果與你們分享！

湘茹謹誌 103 月 07 月

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偏鄉地區公立幼兒園混齡教學現況調查研究

作者：許湘茹

國立臺東大學幼兒教育學系

摘要

本研究的目的在探討偏鄉地區公立幼兒園混齡教學之困擾因素。研究對象為南投縣及臺東縣兩縣之公立幼兒園教保服務人員，本研究採自陳問卷調查法，共抽選 21 鄉鎮 175 人，再將所得資料以描述性統計、相關分析之逐步迴歸模型進行處理與分析。研究結果顯示：（ 1）影響混齡教學的因素有：幼齡教學困擾、園所資源困擾、認同跨齡同儕鷹架及家長期待與社經困擾。（ 2）混齡教學困擾、幼齡教學困擾、園所資源、認同跨齡同儕鷹架及幼兒家庭背景因素困擾均為高程度之相關。（3）幼齡教學困擾、園所資源、認同跨齡同儕鷹架及家長期待與社經困擾對混齡教學困擾具影響力。

最後，本研究依據研究結果進行討論並提出建議，作為教師、學校及相關教育行政機關及未來研究的參考。

關鍵字：偏鄉地區、公立幼兒園、混齡教學

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A Status Quo Survey of the Cross-age Classrooms in Public Kindergartens in Taitung and NanTou Counties

Hsu Hsinag-Ju

Abstract

This study aims to examine the difficulties public kindergarten teachers confronted in the cross-age classrooms in remote areas of Taitung and Nantou counties. 175 public kindergarten teachers from 21 villages and townships participated in the survey. They completed a questionnaire concerning the age range of their classes, as well as the major difficulties when running the class.

Descriptive statistics and techniques of stepwise regression were used in the data analysis. The results showed that: (1) Four factors were identified as having impacts on the difficulties experienced by the teachers of cross-age classrooms: the existence of very young children, the limited classroom resources, teachers’ beliefs about peer scaffolding, and parents’ expectation and socioeconomic status. (2) the mentioned 4 factors were highly

inter-correlated. Suggestions were provided for teachers’ training institutes and future researchers.

Key words

:

Remote areas, Public kindergarten, cross-age classroom

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表次

表 1 混齡教學困擾之因素分析與信度考驗結果 ... 19

表 2 幼齡教學困擾之因素分析與信度考驗結果 ... 21

表 3 園所資源之因素分析與信度考驗結果 ... 22

表 4 認同跨齡同儕鷹架之因素分析與信度考驗結果 ... 23

表 5 家長期待及社經困擾因素之因素分析與信度考驗結果 ... 24

表 6 問卷題項平均數及標準差 ... 27

表 7 各變項之描述統計 ... 29

表 8 各困擾因素與混齡教學困擾之相關係數矩陣 ... 31

表 9 各困擾因素預測混齡教學之迴歸分析 ... 31

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圖次

圖 1 近十年來（ 2001 年至 2011 年）我國出生人數及生育之率變化趨勢圖 ... 2 圖 2 我國 92 年至 102 年出生人數及粗出生率統計圖 ... 5 圖 3 幼兒年齡分佈 ... 29

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第一章緒論

本章共分為三節，第一節為研究動機，第二節研究目的與待答問題，第三節為名詞釋義，第四節研究範圍與限制。

第一節研究動機

台灣生育率近十年來屢創新低，從 2003 年的 1.24‰至 2013 年的 1.07‰

（內政部，2014），已低於某些已開發國家（如：美國 2.06‰、南韓 1.24‰、

日本 1.39‰等國家）甚至更低於聯合國全球出生率之平均值 2.47‰（Central Intelligence Agency, 2014）；就此生育率數據來看，台灣的人口結構改變及其所導致的問題，值得我們正視並由政府及早提出因應政策。

從出生人口數來看，近幾年台灣幼兒出生數逐年銳減。從 2001 年總出生人口數 260,354 人降至 2011 年總出生人口數的 196,627 人（內政部，2014）。

由圖 1-1 之統計圖可看出，台灣的出生人數在短短的十年之間銳減了約 20%，即六萬多人，問題相當嚴重，也理所當然地會影響到幼兒養育、教育的產業。大至國家的幼兒教育政策，小至現場的教學策略，都可能會因為出生人口的銳減而有所變動。

其實，在更早的時候，政府已經注意到少子女化的現象，2006 年行政院「台灣經濟永續發展會議」社會安全組 ─「人口少子女化的衝擊與因應」

分組會議之總結提及，「政府應營造有利生育、養育、教育環境，及推動國家與承擔嬰幼兒照顧責任，以利國民婚育，維持人口年齡結構的穩定」，政府更應推動各類鼓勵政策措施，包括「國家應儘速建立非營利之在地多元化普及照顧服務模式，建構生育及養育優質環境，提供兼顧育兒與父母就業之友善條件，落實家庭支持系統」及「政府應推動非營利、普及化之托教照顧制度，提供平價優質的托教服務」，以因應少子化之問題。

影響著臺灣幼兒教育最大政策改變，就是 2012 年全國正式實施之「幼托整合」政策。過去，台灣對於幼兒的「托育」及「教育」長期以來都在分流的雙軌制度下進行，然而在歷經 14 年的努力之後，台灣 2-6 歲的入小學前幼兒教育統一由教育部主政，以提供整合、連貫性的服務；幼兒的照顧與教育從此「教保一體化」，進入了幼兒教育的新世紀（張子嫻、曹純瓊， 2012；周美慧、翁福元、李瑞金、鐘芳玲， 2013）。

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0 0.2 0.4 0.6 0.8 1 1.2 1.4 1.6

0 50,000 100,000 150,000 200,000 250,000 300,000

2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011

出生人數（人）生育率（‰）

圖 1 近十年來（ 2001 年至 2011 年）我國出生人數及生育之率變化趨勢圖

幼、托整合之前，接受幼稚園服務的幼兒從 3-6 歲；一旦整合，幼兒園招收的幼兒降至 2 至 6 歲。目前絕大多數的幼兒園以大班、中班及小班的方式分齡教學，在入學人數多時，這種分齡教學的方式尚可維持，但在少子化之後，入幼兒園人數減少，教學現場將有愈來愈多的機會面臨年齡懸殊的「混齡教學」挑戰，而人口數較少的偏鄉地區，這個問題也可能較人口較集中的地區嚴重。研究者因此認為，偏鄉地區幼兒園混齡教學的議題，是一個值得關注的教育議題。

幼托整合後，幼稚園及托兒所兩者皆改制為幼兒園； 2 歲到入國小前的幼兒均為招收對象。但在「少子化」之後，年齡懸殊的「混齡教學」狀況越來越多；而在年齡層落差這麼懸殊之情況下，現場教師所要面臨的問題可能不僅僅在於保育方面問題，更需要大幅調整教學的進行方式。

研究者在幼托整合後發現；教師在現場中面臨幼兒年齡從最小兩歲，最大六歲，在這樣的混齡狀況下，教學內容若要顧及年齡較小之學生，那麼對於年齡已較大的來說，教學內容可能過於容易。但如果以較大幼兒為主來安排教學內容，對於年齡幼小的來說，可能又過於困難。教師於教學現場如何去面對年齡懸殊的「混齡教學」，教學上如何調整？為研究者的

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研究動機。

混齡教學對一般幼兒園已經形成很大的挑戰，但偏鄉地區學校的國幼班所面對的困難更為艱鉅。偏鄉地區學校因為獨特的時空背景，使居住其當地的弱勢兒童在先天條件、後天的環境各方面，時常受到很大的局限與困頓（洪菱蔚， 2007）。偏鄉地區經常也是社會經濟不利地區，因此，除了因人口稀少導致各幼兒園招生年齡懸殊的問題，更可能因社經不利的因素導致幼兒認知發展的落後（ Risley & Hart, 1995），在「混齡教學的困難」

及「認知發展落後」的雙重困難下。偏鄉地區國幼班教師該如何因應？我們必須先對現狀及教師的困難有基礎的認知，以做為未來教師進修及師培方向的重要參考。

第二節研究目的與待答問題

本節分為研究目的及待答問題兩部分，分別探討偏鄉地區公立幼兒園混齡教學之情況。

壹、研究目的

一、探討偏遠地區公立幼兒園混齡教學現況。

二、探討偏遠地區公立幼兒園實施混齡教學時所遭遇之困難。三、探討影響偏遠地區公立幼兒園混齡教學之因素。

貳、研究問題

一、探討教保服務人員如何因應混齡教學之現況？

二、探討教師於混齡教學中所面臨之挑戰？

三、影響偏遠地區公立幼兒園教師實施混齡教學之因素為何？

第三節名詞釋義

壹、偏鄉地區公立幼兒園：

本研究偏鄉定義為人口密度低於全國平均人口密度三分之一之鄉（鎮、

市、區），而偏鄉地區公立幼兒園係指 103 年度符合幼兒教育及照顧法施行細則偏鄉定義之南投縣及台東縣，兩縣境內設置的公立幼兒園，包含國民小學附設之國幼班；但不包含幼托整合前為鄉鎮市立托兒所，因鄉鎮市立托兒所目前因師資、設備尚在逐步提升以符合幼兒教育及照顧法之規定，

故未將這些園所納入研究中。貳、混齡教學：

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係指幼兒園班級內同時包含年齡 2-6 歲之幼兒；其教學活動為 2-6 歲幼兒在教師有計畫的教學安排中進行學習。

參、幼齡教學

係指幼兒園內有招收 2-3 歲之幼兒，教師對其幼兒所進行之教學與輔導。

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第二章文獻探討

本章共分為四節，第一節說明少子化現象對幼兒教育之影響，第二節探討混齡教學理論基礎，第三節探討幼兒園混齡教學相關研究，最後第四節為偏鄉地區教育問題探討。

第一節少子化現象對幼兒教育之影響壹、探討我國少子化現象

我國近幾十年來，生育率不斷下降。依據經濟合作暨發展組織認為，

世代之間若要能完全交替；則國家婦女生育率必須達到 2.1 的替代水準。

然而，生育率低以經是先進國家普遍的趨勢，在先進國家中，美國、法國僅達到 2 人，其餘國家多在 1.5 人以下（羅綸新、許騰繼，2012）；而台灣的生育率更是低至 1.07，在亞洲各發展中國家中排名最低（內政部，2014）。

近十年台灣新生兒人口變化趨勢，依據內政部統計資料顯示，99 年為 16.6 萬人，較 98 年減少 12%，100 年為 19.6 萬人（龍年），較 99 年增加 17%，102 年僅有 19.9 萬人，較 101 年減少 13%，十年間新生兒人口數減少 16%；粗出生率（Crude Birth Rate,簡稱 CBR，即為每年、每一千人當中的新生人口數）由 92 年的 10.35‰下降至 102 年的 8.53‰，短短十年間，

新生兒的出生人數與出生率分別下降了 16％及 1.82％（如圖 2-1），隱含著社會對幼兒教育的需求量可能也將大幅減縮。此種少子化現象，不僅對社會人口結構造成衝擊，並且影響教育的發展（林松柏、張鈿富、吳柏林，

2007）。

圖 2 我國 92 年至 102 年出生人數及粗出生率統計圖

0 2 4 6 8 10 12

0 50,000 100,000 150,000 200,000 250,000

92年 93年 94年 95年 96年 97年 98年 99年 100年 101年 102年

出生人口數粗出生率

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台灣少子化現象出現之後的最重大危機，已明顯反映在國民教育體系；

而教育體系中更為首當其衝的是幼兒教育（林庭玉、楊淞丞，2009；施宏彥，2005）。人口銳減將影響幼兒園的招生，幼兒園的數量、班級數、幼生人數及教師數量等都將大幅下降（林庭玉、楊淞丞，2009）。

林松柏、張鈿富、吳柏林（2007）經由 ARIMA 模式預測幼兒教育學生人數發展結果發現，在法規標準模式（學校規模 90 人，生師比 15 人，

班級規模 30 人）下，未來幼兒教育平均每年幼兒園所數須減少 86 所，

教師人數也須減少 661 人，班級數更須減少至 313.5 班。而以維持現況模式計算，則平均每年幼兒園所數須減少 20 所，教師人數必須減少 82 人，

班級數更須銳減 65 班。然而，在這樣的研究預測結果可知道未來幼兒教育中不論是「園所數」、「教師人數」、「班級數」都需要縮減，才能因應「少子化」的衝擊。

綜上所述，少子化現象對於幼兒教育的衝擊很大。孩子愈來愈少，為了因應「少子化」問題縮減班級數，幼兒園招生年齡愈降愈低，「跨年齡混齡」方式進行教學的園所或班級，勢必愈來愈普遍，（林庭玉、楊淞丞，2009；

張憲庭 2005）。

貳、少子化對我國幼兒教育政策的改變與影響

近年來，「幼托整合」議題已成為世界兩大組織，經濟合作與發展組織

（ OECD，簡稱，經合組織）與聯合國教科文組織（UNESCO，簡稱，教科文組織），推動幼兒教育及照顧（Early Childhood Education and Care，簡稱 ECEC）政策的主要訴求（邱志鵬，2007）。因此，世界各國的幼托政策也有走向一體化的趨勢，以提升幼兒教保品質及國家整體人力資源的素質

（李駱遜，2007）。

在這個趨勢下，台灣是第一個亞洲國家正式推動「幼托整合」的國家。

台灣推動「幼托整合政策」歷經了 14 年的努力，現在的幼照法規定幼兒園招收的對象為 2 歲以上至入國民小學前幼兒，招收幼兒年齡範圍加大。面對少子化現象來臨，幼兒園勢必以「混齡」方式進行教學（盧美貴、黃意舒，1993）。而在，包含著各年齡層幼兒身心發展及需求的不同、懸殊的生理成熟度及幼兒生活自理能力的差異，對於教師將形成莫大挑戰（李明堂，

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2012；周美慧、翁福元、李瑞金、鐘芳玲，2013）。

第二節混齡教學基礎理論

混齡教學的理論基礎是利基於生物學、社會學、心理學、教育學等四大不同觀點的整合。除理念上的推論外，混齡教學教室組織方式還有很多實證研究的支持。這些理論與研究認為，混齡教學方式最能滿足幼兒個別的發展需求，更能增進幼兒全面性的成長；同時，也是維繫社會團體生活方式的較佳模型。換言之，混齡教學環境不僅是強調幼兒個別的發展，也重視個體與社會的調適。有關支持混齡教學理論之八項層面如下（邱志鵬、

謝友文，1985）：

一、從生物學的角度來看，混齡教學所提供的環境，比按照年齡分班，更符合高等動物的進化趨勢。

混齡教學環境中，將各年齡層的幼兒放於同一個空間內學習；在這環境中幼小幼兒能學習年齡較大著的各種社會適應之能力。更像是社會的縮影，讓幼兒在混齡環境中練習各種社會適應的能力，為達成個體對種族的生物使用─生存。

二、從社會學的角度來看，混齡教學所提供的環境，比按照年齡分班，更近似於人類社會的組織型態。

混齡教學教室組織的理念與杜威的「學校即是一個小型社會」極為吻合。

在社會發展來看，社會的組成並非是決定於年齡問題，而是社會的活動目標等事務；在混齡教學的狀況下，能增進幼兒智能、社會與情慾方面的成長。

三、從家庭功能的角度來看，混齡教學所提供的環境，比按照年齡分班，

更具有家庭式的社會化功能。

在社會的變遷影響下，每個家庭之生育人數是逐漸遞減的，更使親子、

手足間的交互影響趨微弱。而混齡教學中，可以讓幼兒們相互彼此學習。

在教學過程中，更是需要讓年紀較大者來照顧年紀幼小的學習。

四、從同儕互動的角度來看，混齡教學所提供的環境，比按照年齡分班，

更能給予幼兒完整的同儕互動經驗。

在混齡教學中，提供幼兒之同儕互動經驗係提升幼兒社會化過程重要的角色。讓不同年齡層幼兒彼此之間，能一同進行活動且有層次相近的行為表現者，而環境中更讓同齡及混齡幼兒有著社會互動。

五、從兒童個別發展的角度來看，混齡教學所提供的環境，比按照年齡分

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班，更富有彈性，更適於幼兒個別化的發展。

於混齡的環境中，幼兒社會情緒發展方面能有更好的調適，使幼兒能發展健全的社會互動及人格。對於年齡大者，他們可以有機會扮演領導及教導幼小幼兒的角色，更使他們從中獲得有利的成長經驗；而幼小年齡者，更可以在與年齡大者同儕互動過程中，提升各方面的能力使其學習及能力有明顯的提升。

六、從幼兒同儕教學的角度來看，混齡教學所提供的環境，比按照年齡分班，更具有助長同儕教學的效果。

在不同年齡層之同儕，幼兒可從中學習社會技巧及認知層面的發展，

且其效果不亞於成人的直接教導。因此，同儕教學可能發生於同齡同儕及混齡同儕中，但在混齡的情況中比同年齡情況更具有助長同儕教學的效果。

七、從社會互動的角色來看，混齡教學所提供的環境，比按照年齡分班更能增進高層次社會能力的發展。

社會互動是個體發展必經之路，而互動品質好壞會影響著個體健全的發展。陳娟娟、邱志鵬（1985）研究指出，在混齡的情況中，祐而會出現較高層次的社會性及認知性遊戲行為，且幼兒的互動上語言給予及身體溝通較多。

八、從學習連貫性（continuity）的角度來看，混齡教學所提供的環境，比 按照年齡分班，更能增進學習的效果。

在混齡教學班級之幼兒，可能在相同的教學環境下，有長時間的學習能獲得教學上的連貫性。班達（Banta, 1967）的研究指出，混合年齡編班的幼兒比按年齡編班的幼兒，在衝動控制、分析思考、創新行為等各項學習上都較有優勢，這很可能就是學習連貫性的效果（引自邱志鵬、謝友文，

1985）。

此外，國外學者安娜‧佛洛依德也曾表示：教育目的是長程的，故此應將教育視為一個連貫性的過程，而非是一系列的片段、依年齡區分的課程訓練。其兒童發展更是個連續的過程不應將每個年齡層切割並給予一套特定的教育目標，所以依年齡分班給予兒童限定知識與技巧的教育措施之教學是不符合發展原理（引自段慧瑩、陳紀萍，1998）

綜上討論，幼兒在混齡的狀況下不但仍能培養各方面的能力與知識，

甚至在某些方面對幼兒的發展更為有利。因此，過去台灣學前教育均以年

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齡分班，少子化後更多混齡教學，在理論上應該是可行的。

第三節幼兒園混齡教學相關研究

約二十年前，就有學者指出，由於社會變遷，民眾對幼兒教育的需求益感迫切與重視，有關兒童發展與幼兒教育研究的日新月異，台灣蓬勃且靈活發展的幼兒教育，也不斷推出新的教學模式，其中最受矚目的是：課程模式多元化與混齡教學兩種趨勢（邱志鵬、謝友文，1985；盧美貴、黃意舒，1993；劉貞誼，2005）。尤其在少子化的衝擊下，越來越多的小家庭出現，大家庭的瓦解，使幼兒手足的交互影響機會漸趨微弱（邱志鵬、謝友文，1985；盧美貴、黃意舒，1993），更促使幼兒園教學以「混齡」方式進行，以增加幼兒與不同齡同儕的互動經驗。而幼稚園的混齡教學又是如何實施的呢?

壹、混齡教學之實施

所謂「混齡編班」又稱為「垂直編班」，是指有計畫的將各年齡層的幼兒混合編排在一個教室內，讓他們一起生活，彼此互動及共同學習（邱志鵬、

謝友文，1985）。盧美貴、黃意舒（1993）也指出所謂「混齡編班」即是將幼稚園的班級中，包含五足歲、四足歲、三足歲兒童依一定人數比例混合在一個班級，而教學活動也是以混齡的方式進行。混齡編班最主要特色，

在於異質性高的社會情境脈絡，混齡教學即運用此特色為主軸來設計活動，

以促成幼兒人格的健全發展（劉貞誼，2005）。

由於「少子化」與「開放教育」的衝擊影響之下，促使幼兒園實施混齡教學成為一股趨勢（李明堂，2012；周美慧、翁福元、李瑞金、鐘芳玲，

2013；盧美貴、黃意舒，1993）。不論，幼兒園教學方式以混齡教學或一般同齡教學的方式，兩者同樣都重視幼兒的發展需求與學習特徵；但在，混合教學方式中異質性遠大於一班同齡教學（盧美貴、黃意舒，1993）。因此，

就混齡教學之環境佈置、課程設計、教學方法、教師角色等四部份做敘述：

一、混齡教學之環境佈置

就環境佈置而言，在混齡班級中，幼兒的年齡懸殊；因而在提供各種教具、玩具、材料、圖書之時，要注意配合幼兒的年齡及發展階段。即呈現混齡教學環境中的各項學習刺激，由易至難，由簡至繁的安排，所包含的階段必須比同年齡教學的環境更寬廣。在一個完善的教學環境中，除了符合幼兒的「硬體設備」外，「教材」及「教具」更需要慎重選擇（邱志鵬、

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謝友文，1985；劉貞誼，2005；盧美貴、黃意舒，1993）。

然而，在開放教育的教室中以豐富且多元性的教具、教材，佈置一個讓幼兒喜愛而富有啟發性的學習區（學習角落），不僅僅符合幼兒的個別需求，同時，也養成幼兒獨立自主的學習力。幼兒園的環境佈置每區皆是具有目的與意義的，因環境要能配合幼兒個體心理發展、社會化及教學的需求，

才能使幼兒學習獲得有效的刺激進而促進幼兒的成長。（盧美貴、黃意舒，

1993）。

二、混齡教學之課程設計

在課程設計方面，除了必須衡量幼兒的發展需求、學習能力、學習興趣及過往舊經驗以外，混齡教學更須具有多樣性、層次性與廣距性三大特色。

其中，多樣性係指教學活動的性質需要兼具各項課程活動領域，而在幼托整合後更是需要配合「幼兒園教保活動課程大綱」（教育部，2011），且教學活動的方式要有變化（如活動中有繪畫、肢體活動等不同活動內容）。另外，層次性是指，活動內容的組織、結構與編排要由近而遠，由具體至抽象等。廣距性是指，活動的呈現要考慮到同時包括有簡單的、中等的與較難的不同範圍（邱志鵬、謝友文，1985）。

三、混齡教學之教學方式

在教學方法上，混齡編班主要以六種教學方式進行：

(一) 兒童自發性學習活動

指在兒童自發性學習的情境下幼兒可以找到適合於自己需要、能力與興趣的活動來學習。自發性學習的先決條件是教學環境中具有豐富性且充滿挑戰的，因此，教師在教學環境中必須每天佈置、檢視，並且進行教室中擺設及器材（邱志鵬、謝友文，1985）。

(二) 大團體教學：

大團體教學中，教師可透過結構性的課程安排，共同讓幼兒多一些學習活動（邱志鵬、謝友文，1985）。在此教學主要目的在於：介紹新事項、

介紹一般常識、給予獎賞鼓勵、重申教室規則、團體討論、團體分享及教學統整；亦能進行音樂律動、童詩、社會技巧的練習等教學活動（敖韻玲，

1991）。

(三) 分組教學：

分組教學在幼兒園混齡編班上，佔著十分重要的地位；依課程內容之性質，有三種不同的分組教學方式，而三種方式進行之分組，幼兒可以是相同

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年齡，亦可為混合年齡。能力分組是其一，興趣分組是其二，自由分組是其三（邱志鵬、謝友文，1985）。當課程內容是認知性質時，多採能力分組，

這樣才能滿足個體與團體的需求；當課程內容是藝術性質時，多採興趣分組，則活動方式應為具變化性及廣距性；當課程內容是遊戲性質時，多採自由分組。

但是當活動內容是特定主題導向時，就必須同時呈現多樣課程領域的教學，讓每組幼兒皆能輪流接觸不同性質活動，並從中獲得此主題相關的知識（邱志鵬、謝友文，1985）。

(四) 個別教學

個別教學可分為隨機個別教學與設計個別教學。老師可依照孩子個別發展需求予以教學，以補團體教學及分組教學之不足，通常會於幼兒自發性學習的時間，針對幼兒個別需求給予適當的學習材料進行特別輔導；或是隨機給幼兒機會教育（邱志鵬、謝友文，1985）。

(五) 同儕教學

可分為：自發性同儕教學與設計性同儕教學。自發性同儕教學除環境設計外，還要有行為引導。設計性同儕教學所需要的條件是教師的觀察與創造能力；教師需藉由自己精確的觀察，來辨識班級中，具有領導才能及各種優越能力的幼兒，並運用他們的能力來協助其它幼兒學習（邱志鵬、

謝友文，1985）。

(六) 隨機教學

不論在任何時間、任何情況下，只要教師認為適宜，或幼兒有此需要時，隨機教學隨時都可以發生。而隨機教學可以是個別或是團體，其教學活動是幼兒主動引發，並且最能反應幼兒的需求與興趣（邱志鵬、謝友文，

1985；敖韻玲，1991）。

四、混齡教學之教師角色

在混齡教學中，因幼兒的發展階段不同，所以教師須具備較敏銳的觀察力，才能洞察班級中每位幼兒的發展需求及學習特徵。又因在混齡教學模式中，教師與幼兒的相處時間，可能達到二至三年之久；因此，教師必須做有系統的觀察及記錄，才能明確的掌握每位幼兒的發展步調及速度，

並能妥善地安排個別教學與同儕教學（邱志鵬、謝友文，1985）。

在角色的扮演上，教師是孩子的老師、朋友、褓姆、護士、父母、弟弟、妹妹，針對每位幼兒不同的需求，隨時變換角色（敖韻玲，1991）。老

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12

師必須了解混合年齡層的發展及需求，且教師必須隨時以多種層次的內容呈現及提供給孩子，至少涵蓋多年齡層組的活動內容及材料給不同孩子的需求，也是不同年齡層孩子的典範，是具有好的態度及良好人格特質的教師（盧美貴、黃意舒，1993）。

綜上所述，幼兒園進行混合年齡的教學上教師與教學環境是需要做大幅度的調整，才能讓多年齡層的幼兒在優質的環境中學習、成長。

貳、

混齡教學之相關研究

在混齡教學相關研究中，由研究者大致上分為「混齡教學」、「同儕鷹架」做詳細說明如下：

一、混齡教學

混齡教學在臺灣地區第至尚可分成兩類的教學模式，第一類為開放式混齡，第二類為蒙特梭利教育；然而在陳芳馨（2013）在研究指出蒙特梭利教育，適合於台灣當前公立幼兒園普遍實施，因公立幼兒園教學問題，

以及現行各種教學法的比較與分析，就蒙特梭利教育內容之五大領域，說明蒙特梭利教育具有包容性的特點，可融入方案教學，使幼兒可透過其教育內涵，和豐富又有系統的教具，以生活化的主題統整教學，得到完整的學習，提升多元智能的學習精神。

另外，在盧美貴、黃意舒（1993）針對蒙氏與開放式兩種混齡教學為取樣對象，並分為幼兒、教師及家長三大部份探討師生教室內行為、教師角色困難及幼兒入學前、入學後各項能力的改變。其研究結果顯示：混齡教學以工作領域教學、教師個別指導及參與幼兒、教師期望幼兒自治及操作之行為占多數，且幼兒大都能符合教師的期望。此外，在蒙式混齡班教師與開放是混齡教師於各種教師角色難度上兩者並無出現差異。

再者，在段慧瑩、陳記萍（1998）混齡教學課程研究中，教師對於「課程實施」、「教學方式」及「家長適應性」等程面認為為配合不同幼兒年齡反應，彈性調整課程在實施混齡教學前後事達顯著差異。家長對於混齡課程實施大部分皆有正向的支持，但也有家長認為因課程未遷就幼小幼兒程度，使的年齡較大幼兒產生無心學習的情況。

綜上研究顯示，混齡教學不論對於年幼或是年齡較大幼兒皆有正向的成長，且在教師部分並沒有太大的困擾情形，在家長部分大至亦是贊成混齡教學之實施；但在現有研究中混齡情況之幼兒年齡大部分為兩個年齡層或三個年齡層混合教學，尚未有跨四個年齡層之混齡狀況。因此，本研究

(24)

13

預估如混齡教學橫跨四個年齡層時教師們是否相較於兩個或三個年齡層混齡時會遭遇到困擾。

二、同儕鷹架

陳娟娟（1984）在研究中觀察混齡及同齡編班之學前兒童遊戲行為與社會互動，研究發現混齡與同齡編班體制下，兒童的社會性遊戲有顯著差異，但在認知性遊戲則無顯著不同；混齡編班兒童的團體遊戲則多於同齡編班兒童。另外，同齡編班中社會性遊戲與年齡的關係，顯示出由單獨遊戲到團體遊戲之趨勢：而混齡編班中此趨勢較不明顯。其混齡編班兒童之總互動量與負向行為給收量略多於同齡編班兒童；而在混齡編班兒童之非語言互動量顯著多於同齡編班兒童，而兩組之語言互動量則很相近。

葉蓁蓁（1984）在探討幼兒友伴關係的發展及相關因素研究中發現，

年齡、性別和兄弟姐妹人數影響互動行為及給收行為。給和收的差異在研究結果均已達顯著性，幼兒彼此的互動是不平等的。然而，不同年齡男女幼兒的互動行為有交互作用，女生的正向互動行為有年齡差異，而女的攻擊行為有顯著差異。此外，同年齡互動量大於混齡的互動量，且因互動類型而異。以幼兒的年齡、發展程度、智力和受歡迎程度，是可以顯著預測互動量，視不同類互動行為而異。而在朋友關係也有發展的差異，幼兒已具初步的朋友互動特徵。

李明芳（2009）在幼稚園混齡班級中的同儕鷹架歷程研究中發現，鷹架互動開展情境部份，發現混齡同儕鷹架可以在不同的學習角落展開；在同年齡幼兒間也會出現相互鷹架的現象，而在大班幼兒對中班幼兒仍是主要的搭建鷹架者；但中班幼兒對同齡幼兒與大班幼兒也具備鷹架能力。其中，相同性別同儕的鷹架互動比例高，但男童對不同性別則提供較少的鷹架支持。女童則樂意對同性別與不同性別同儕提供鷹架支持，在強調技能的工作角更是常常協助不同性別幼兒。此外，鷹架策略的運用與因應方式部份，搭建鷹架者所使用的策略包括口語表達、動作示範和運用工具，而且很多時候會同時運用兩種以上的策略；而被搭建者以模仿、嘗試或創新的方式回應。在鷹架歷程後的同儕互動現象部分，可以發現鷹架歷程後的同儕互動多數呈現正向的表現，有延伸及擴大遊戲內容、出現更多合作行為和開啟另一段鷹架，只有極少部分產生破壞摧毀的後果。

林瑞雲（2006）研究中利用全美語音樂教學及雙語音樂教學在混齡班實施，研究結果顯示：全美語音樂教學之聽力與口語互動均呈現明顯進步

(25)

14

的趨勢。雙語音樂教學之聽力與口語互動呈現平穩的趨勢。分別以全美語及雙語進行音樂教學，幼兒有不同的互動及反應方式。其次，在音樂美語教學活動中，音樂和樂器除了能吸引幼兒的注意外，也能提升幼兒學習興趣。再者，於觀察中發現「幼兒與教學者之熟悉度」也是影響幼兒學習的因素之一。最後，在觀察幼兒之互動情形中發現，混齡編班有利於音樂美語教學的實施。

綜上相關研究顯示，各年齡層幼兒在同齡或混齡班級中，皆能提升各方面之能力，且對幼小年齡者能有大幅度的進步；並藉由幼兒同儕鷹架能有效地提升幼兒們的學習。

第四節偏鄉地區教育問題探討

偏遠地區的定義並無法明確做界定，而且目前也無確切的定義，而且各國也因地理環境及民風不同而有所不同的界定方式。許興讓（1997）認為偏遠地區係指文化面而言，指文化傳播的管道較少與人民進修的意願較低。而孫憶芬（2001）提出偏遠地區的五大特徵為（1）人口較少、（2）

交通不便、（3）分佈大多在山區，土地貧瘠、（4）資源較缺乏、（5）文化不利。另外，許興讓（1997）提出偏遠地區的特性有（1）文化程度較低、（2）學習意願較低、（3）從事初級生產、（4）低所得難進修、（5）

較無休閒觀念、（6）知識菁英外流、（7）老幼比率過高。

綜上所述，偏遠地區的定義為，偏遠地區大多位於山上、交通不便、

資訊及物資較缺乏、文化貧瘠、人口趨於老化、生活條件貧乏，大多數經濟、政治、文化及教育較平地或一般地區顯有差異（黃怡雯，2008）。

本研究偏鄉主要是用幼兒教育及照顧法實行細則中定義，符合人口密度低於全國平均人口密度三分之一之鄉（鎮、市、區）定義為偏鄉。

一、偏遠地區教育環境

全台灣 319 個鄉鎮之中，各有不同弱勢程度的偏遠地區遍佈四處。許多偏遠地區學童家庭則多屬於低社經地位，無法給予學生資訊素養方面的文化刺激。甚至因為學校地理位置的邊陲且學校大部分是班級數少的小班小校，人員的編制少且身兼數職已致教師負擔過重；導致其教師人才流動率普遍較高，因而無法有效地提升偏遠學生的學習成就（王麗雲、甄曉蘭，

2007；黃元彥、劉旨峯、黃瓊葦，2012）。

(26)

15

教育資源的差距除了直接反映在經費的分配上，也會影響教師素質、

圖書資訊和物理環境等方面的品質〈孫志麟，2000〉。因此，偏遠地區學校只能取得較少資源，不僅影響課程的品質，也使學生受教機會產生差異。

偏遠地區學校大多處於低度資源分配區域，因而在平均每生分攤經費、師生比、教師合格率、平均班級人數等方面屈居劣勢。

再者，偏遠地區學生不像一般都市學校的學生，早就沉浸在豐富的環境刺激，使其對於學習上的基礎概念很早就能建立起來：相對於偏遠地區的學生，在後天的學習歷程上往往皆與主流價值環境的學生有所不同，缺乏多元的學習機會導致其成為社會適應上的「弱勢」（黃元彥、劉旨峯、黃瓊葦，2012）。

我國推動的教育優先區計畫，以「促進教育機會均等發展，實現社會正義教育理想」為目標，試圖改善偏遠學校的問題〈葉子超，1999；教育部，2014〉。該計畫自 1995 年試辦，經費八億元，自 1996 年正式實施。不過，若僅以大量資源充實偏遠學校的設備，仍無法改變學生外流的事實。

整體而言，對偏遠學校應投入較多資源，給予更多經費，協助改善師資、

設備和課程，有住於達成教育經費的垂直公平理念〈黃繼仁，2009；Roll&

Liu,2007〉

偏遠學校的環境問題，往往複雜而難以界定，需透過當事者實際深入的融入與觀察，才能進一步理解偏遠學區與非偏遠學區間的文化差異、資源不均。除了地理位置較邊陲、外來資源不足的偏遠地區外，造成學生成為弱勢的原因，主要來自於家庭的失能，使學生放學後仍無法在家中得到適切的教養，這並不單只是地域環境的限制所造成的失能結果（黃怡雯，

2008）。

而我國教育中也看重偏遠弱勢幼兒的教育問題。教育部從 93 學年度起推動「扶持 5 歲弱勢幼兒及早教育計畫」並由離島的三鄉做起，其中台東縣就占了兩鄉。94 學年度該計畫更推展至全台東縣，到 95 學年度共增設原住民地區國小附設幼稚園五十四班，使台東縣國小附設幼稚園從原來的二十五班變成七十九班，比例從 28% 提升到超過 83%；期待能從幼兒起就開始有效地扶助弱勢學童學(簡淑真，2010)。

綜言之，對於偏遠地區學校各項資源的不足、學生家庭所導致的弱勢，

都影響著偏遠地區學生的學習；這樣的狀況更值得我們多去深究。

二、偏遠地區弱勢兒童

(27)

16

偏遠地區社經不利的因素，是否對幼兒的學習產生影響？因為傳統上，

研究者比較不會以標準化的方式評量學前兒童的各種認知能力或學習成就，

文獻上多為國小、國中階段的城鄉差距。綜而言之，學生因在環境上的不利，較易出現學業落後的現象（陳淑麗、洪儷瑜，2011；黃怡雯，2008；

Hart＆Risley, 1995），基礎認知能力低落的問題到了國小國中，只會更加嚴重。例如，陳淑麗、洪儷瑜（2011）在進行花東學生識字量估測結果顯示，

不同識字能力學生，識字能力越弱的學生，落後的情況越嚴重；但花東高識字組學生的識字能力落後全國常模的高識字組，僅落差 100 字左右。偏遠縣市學生的識字能力，不一定比較差，特別是程度好的學生，但是，識字能力差的學生，確實落後較多。英語文成就也有明顯的城鄉差距，城市的學生學習英語的環境及資源較優，而(偏遠)鄉鎮學生在這方面就顯得較差；事實上，縱使是在城市(都會)地區，弱勢團體背景的學生也有相同的困境（黃怡雯，2008）。

但與本研究最直接相關的證據來自於以學前幼兒為對象的研究，為 Hart 和 Risley(1995)在長達兩年的時間中，觀察了 42 個分別來自於高、中、

低等不同社經地位階層的家庭，其中每位研究對象皆從 6 至 9 個月大時進行觀察研究。在此研究發現，每位幼兒在家庭中所接觸到的語言，會隨著家庭社經地位的不同，在語言的質和量兩類層次上，有顯著的差異。越貧困的家庭，幼兒所受的語言刺激越少、語言的複雜度越低，而且所接收的語言訊息較為負面（與高社經地位家庭相較，低社經家庭幼兒，會皆受到較多禁止的語言）。也就是說，嬰幼兒的詞彙量發展與早期語言刺激的質與量有顯著的關係。同樣為三歲幼兒，高社經地位家庭之幼兒的詞彙量會比中、低社經地位家庭的幼兒來的多。例如，即便是高社經地位幼兒詞彙量最少者，他們所認識的詞彙量也遠比詞彙量最多的低社經幼兒還來的多。

此外，六年後，幼兒九歲時，兩者相較閱讀能力誰又會比較好呢？同樣也還是三歲和家人具有語言互動進而獲得較多語言刺激的兒童，並且這樣的模式也能有效預測往後的閱讀成就（能解釋 59％的變異量）。

在幼托整合後，對於公立幼兒園而言，需要往下招收 2 歲的幼兒在於課程上的安排就會有衝擊。因為混齡的範圍愈大，教師規劃課程需要想得更仔細，幼兒的狀況會更多。在幼兒教育及照顧法中第 18 條規定：「離島、

偏鄉及原住民族地區之幼兒園，因區域內二歲以上未滿三歲幼兒之人數稀少，致其招收人數無法單獨成班者，得報直轄市、縣（市）主管機關同意

(28)

17

後，以二歲以上至入國民小學前幼兒進行混齡編班，每班以十五人為限」。

以目前少子化現象極為嚴重下，在許多偏遠地區幼兒園因招收不到中大班之幼兒，常出現一個班級中有 2-6 歲混齡幼兒卻只有一位教師的現象。幼兒教育及照顧法施行後，無非告訴幼兒園同時收托 2-6 歲的幼兒是合法的，

且可能成為未來幼兒園普遍存在的現象，對文化不利地區雖然只有 15 人的幼兒園，但在課程規劃與教學保育、班級經營將面臨更大的困境（李明堂，2012）。

簡單的說，家境愈弱，幼兒的個別發展能力就有較高的機會偏弱；然而，在偏遠地區幼兒更會因生長環境的影響，使幼兒在各方面的發展更弱。

因此，幼兒在生長環應的影響下，到了就讀幼兒園時是否會因為這樣的影響因素，使幼兒在學習過程中遇到困難？在偏遠地區因幼兒的認知發展的弱後，再加上少子化幼兒園人數銳減使得需以「混齡」方式進行教學；而這樣的困境勢必會使偏遠地區幼兒園教師在教學上遇到，而影響教師們教學的困境又有哪些呢？然而，這些偏遠地區幼兒園的困境更促使著本研究的進行。

(29)

18

第三章研究方法

根據第二章文獻探討可知，先前研究並無完整針對偏鄉地區公立幼兒園混齡教學困擾的研究；因此，本研究依據文獻探討結果，以南投縣、臺東縣兩縣教保服務人員資料，來探討偏鄉地區公立幼兒園教保服務人員在混齡教學過程中所遇之困擾為何，並有系統性地解釋各項因素對混齡教學之影響。

本章說明本研究之研究方法與實施程序；第一節敘述本研究之研究工具，第二節敘述本研究之研究對象，第三節則敘述說明資料分析方法。

第一節研究工具

本研究主要探討偏遠地區公立幼兒園混齡教學現況，採用問卷調查法蒐集相關資料，故編定「偏遠地區公立幼兒園混齡教學教師工作狀況調查問卷」自陳問卷量表作為研究工具，施測方式則先由施測者於問卷臺頭說明問卷之研究目的、內容與填答方式後，再由受訪者自行對問卷中的問題表達其看法而以自行填答方式為之；為提高問卷資料的真切性，採不計名問卷方式作答以提高回答內容之真實性。

本研究問卷內容包含二大部份，第一部份包括受訪者之基本資料；第二部份為教師對混齡教學看法、教師進行混齡教學所遇困難與狀況等問題。

各項目之測量內涵及方法如下：

一、

混齡教學困擾

(一 ) 量表依據及其形式與計分

本研究之混齡教學困擾量表原係參酌盧美貴、黃意舒 (1993)研究之「幼稚園混齡編班教師問卷調查表」各教師角色項目所編製而成，共七個題項，

在題幹中請受訪者回想過去在混齡教學中，自己授課情境中是否出現符合下列題項的狀況，題項包含：「混齡幼兒學習上的需要和興趣太多變，我難以掌握。」、「混齡幼兒行為多變化，我難以每時每刻完全掌控室內活動。」、

「在課程活動中依年齡不同而做調整，造成我的負擔。」、「班上幼兒年齡懸殊，我難以給予每位幼兒應得到的個別注意。」、「教學評量方式會因年齡不同而做調整，造成我教學負擔。」、「在年齡懸殊的教學過程中，對我是種挑戰。」、「我覺得觀察、紀錄年齡懸殊幼兒發展行為造成負擔。」等題項。依受訪者選擇之適當答案，做為幼兒教師之實際工作情形與感受狀

(30)

19

況與情形。

本研究採用調查問卷中的自陳式方式進行調查，計分方式依序為「非常不符合」、「不符合」、「還算符合」「符合」、「非常符合」等五個選項，分別給一至五分，分數愈高代表其愈符合題項之描述情形，而反向題則反向計分。

(二 ) 信、效度考驗

本量表依項目相關分析、因素分析及信度分析來選取題項。其中，先保留修正的項目總相關高於 .45 的題項，再採取主軸因子分析法萃取因素，

以直接斜交法進行因素分析，保留特徵值大於 1 且因素負荷量大於 .50 的題項，以剔除因素負荷量較低的題項，進而提高量表變項之效度，並評估刪除後可增加內部一致性信度的題項，最後剔除 1 題，最終保留題項為：「混齡幼兒學習上的需要和興趣太多變，我難以掌握。」、「混齡幼兒行為多變化，我難以每時每刻完全掌控室內活動。」、「在課程活動中依年齡不同而做調整，造成我的負擔。」、「班上幼兒年齡懸殊，我難以給予每位幼兒應得到的個別注意。」、「教學評量方式會因年齡不同而做調整，造成我教學負擔。」、「我覺得觀察、紀錄年齡懸殊幼兒發展行為造成負擔。」等共 6 個題項。最後本量表所保留的 6 題，其修正的項目總相關介於 .55 至 .72 之間，其可解釋量表之總變異量 50.98％，因素負荷量則介於 .59 至 .78 之間，至於此 6 個題項所建構之混齡教學困擾測得的內部一致性信度為 .86。如表 1 所示：

表 1 混齡教學困擾之因素分析與信度考驗結果

題項修正的項

目總相關因素負荷量

內部一致性信度（ α）

混齡幼兒學習上的需要和興趣太多變，我

難以掌握。 .67 .73

.86 混齡幼兒行為多變化，我難以每時每刻完

全掌控室內活動。 .63 .70

在課程活動中依年齡不同而做調整，造成

我的負擔。 .69 .74

班上幼兒年齡懸殊，我難以給予每位幼兒

應得到的個別注意。 .72 .78 教學評量方式會因年齡不同而做調整，造

成我教學負擔。 .66 .72

我覺得觀察、紀錄年齡懸殊幼兒發展行為

造成負擔。 .55 59

(31)

20

二、幼齡教學困擾、園所資源、認同跨齡同儕鷹架、家長期待及社經困擾因素

本研究各困擾因素依據研究目的及設計，並參酌理論概念及相關研究延伸而來，發展與區分出幼齡教學困擾、園所資源、認同跨齡同儕鷹架、

家長期待及社經困擾因素等四種自變項。 (一) 幼齡教學困擾

1、量表依據及其形式與計分

本研究之幼齡教學困擾量表係由研究者訪談四位現職公立幼兒園混齡教師之經驗所編製而成，共七個題項，在題幹中請受訪者回想過去在混齡教學中，自己授課情境中是否出現符合下列題項的狀況，題項包含：「我對幼小年紀的情緒及行為反應會感到難以處理。」、「幼小年齡者在常規脫序，

影響著班級教學活動。」、「維護幼小幼兒的安全，對我而言不是一種負擔。」、

「幼小年齡者因語言理解較弱，影響著教學品質。」、「幼小年齡者專注力較短，影響著教學品質。」、「教學內容難易會影響幼小年齡者的專注力，

造成我教學困難。」、「針對幼小年齡層的生活自理養成，造成我的負擔。」

等題項。依受訪者選擇之適當答案，做為幼兒教師之實際工作情形與感受狀況與情形。

2、信、效度考驗

以直接斜交法進行因素分析，保留特徵值大於 1 且因素負荷量大於 .40 的題項，以剔除因素負荷量較低的題項，進而提高量表變項之效度，並評估刪除後可增加內部一致性信度的題項，最後剔除 1 題，最終保留題項為：「我對幼小年紀的情緒及行為反應會感到難以處理。」、「幼小年齡者在常規脫序，影響著班級教學活動。」、「幼小年齡者因語言理解較弱，影響著教學品質。」、「幼小年齡者專注力較短，影響著教學品質。」、「教學內容難易會影響幼小年齡者的專注力，造成我教學困難。」、「針對幼小年齡層的生活自理養成，造成我的負擔。」等共 6 個題項。最後，本量表所保留的 6

(32)

21

題，其修正的項目總相關介於 .42 至 .71 之間，其可解釋量表之總變異量 44.36％，因素負荷量則介於 .46 至 .80 之間，至於此 6 個題項所建構之幼齡教學困擾測得的內部一致性信度為 .82。如表 2 所示：

表 2 幼齡教學困擾之因素分析與信度考驗結果

題項修正的項

目總相關

因素負荷量

我對幼小年紀的情緒及行為反應會感到

難以處理。 .56 .60

.82 幼小年齡者在常規脫序，影響著班級教學

活動。 .60 .69

幼小年齡者因語言理解較弱，影響著教學

品質。 .59 .68

幼小年齡者專注力較短，影響著教學品

質。 .71 .80

教學內容難易會影響幼小年齡者的專注

力，造成我教學困難。 .64 .72 針對幼小年齡層的生活自理養成，造成我

的負擔。 .42 .46

(二 ) 園所資源

本研究問卷之「園所資源」項度相關題目係由邱志鵬、謝友文（ 1985）

研究中所歸納之原則及研究者訪談四位現職公立幼兒園混齡教師之經驗所編製而成，共二個題項，在題幹中請受訪者回想過去在混齡教學中，自己授課情境中是否出現符合下列題項的狀況，題項包含：「我認為園方在教材與資源的供給上相當不充足。」、「目前園內的環境設施相當齊全，且符合各年齡層所需。」等題項。依受訪者選擇之適當答案，做為混齡教師之實際工作情形與感受狀況與情形。

以直接斜交法進行因素分析，保留特徵值大於 1 且因素負荷量大於 .40 的

(33)

22

題項，以剔除因素負荷量較低的題項，進而提高量表變項之效度，並評估刪除後可增加內部一致性信度的題項，最後並無題項剔除，最終保留題項為：「我認為園方在教材與資源的供給上相當不充足。」、「目前園內的環境設施相當齊全，且符合各年齡層所需。」等共 2 個題項。最後本量表所保留的 2 題，其修正的項目總相關介於 .32 至 .32 之間，其可解釋量表之總變異量 32.03％，因素負荷量則介於 .57 至 .57 之間，至於此 2 個題項所建構之園所資源測得的內部一致性信度為 .48。如表 3 所示：

表 3 園所資源之因素分析與信度考驗結果

題項修正的項

目總相關

因素負荷量

我認為園方在教材與資源的供給上相當

不充足。 .32 .57

目前園內的環境設施相當齊全，且符合各 .48

年齡層所需。 .32 .57

(三 ) 認同跨齡同儕鷹架

本研究問卷之「認同跨齡同儕鷹架」項度相關題目係原由邱志鵬、謝友文（ 1985）研究中所歸納之原則及研究者訪談現職公立幼兒園混齡教師之經驗所編製而成，共二個題項，在題幹中請受訪者回想過去在混齡教學中，自己授課情境中是否出現符合下列題項的狀況，題項包含：「教學過程中年齡較大者行為能影響年齡較小者，有助教學。」、「在班級各類活動中，

年齡較大者會主動協助年齡較小者。」等題項。依受訪者選擇之適當答案，

做為混齡教師之實際工作情形與感受狀況與情形。

本研究採用調查問卷中的自陳式方式進行調查，計分方式依序為「非常不符合」、「不符合」、「還算符合」「符合」、「非常符合」等五個選項，分別給一至五分，分數愈高代表其愈符合題項之描述情形。

本量表依項目相關分析、因素分析及信度分析來選取題項。其中，先保留修正的項目總相關高於 .45 的題項，再採取主軸因子分析法萃取因素，以直接斜交法進行因素分析，保留特徵值大於 1 且因素負荷量大於 .40 的題項，以剔除因素負荷量較低的題項，進而提高量表變項之效度，並評估刪

(34)

23

除後可增加內部一致性信度的題項，最後並無題項剔除，最終保留題項為：

「教學過程中年齡較大者行為能影響年齡較小者，有助教學。」、「在班級各類活動中，年齡較大者會主動協助年齡較小者。」等共 2 個題項。最後本量表所保留的 2 題，其修正的項目總相關介於 .46 至 .46 之間，其可解釋量表之總變異量 46.02％，因素負荷量則介於 .68 至 .68 之間，至於此 2 個題項所建構之認同跨齡同儕鷹架項度測得的內部一致性信度為 .62。如表 4 所示：

表 4 認同跨齡同儕鷹架之因素分析與信度考驗結果

題項修正的項

目總相關

因素負荷量

教學過程中年齡較大者行為能影響年齡

較小者，有助教學。 .46 .68 在班級各類活動中，年齡較大者會主動協 .62

助年齡較小者。 .46 .68

(四 ) 家長期待及社經困擾因素 1、量表依據及其形式與計分

本研究問卷之「家長期待及社經困擾因素」項度相關題目係由研究者訪談現職公立幼兒園混齡教師之經驗所編製而成，共二個題項，在題幹中請受訪者回想過去在混齡教學中，自己授課情境中是否出現符合下列題項的狀況，題項包含：「班上幼兒因社經環境使得能力懸殊，造成我教學困難。」、

「家長對教學的要求不一，造成課程設計及安排上的困擾。」等題項。依受訪者選擇之適當答案，做為混齡教師之實際工作情形與感受狀況與情形。

本研究採用調查問卷中的自陳式方式進行調查，計分方式依序為「非常不符合」、「不符合」、「還算符合」「符合」、「非常符合」等五個選項，分別給一至五分，分數愈高代表其愈符合題項之描述情形，。

以直接斜交法進行因素分析，保留特徵值大於 1 且因素負荷量大於 .40 的題項，以剔除因素負荷量較低的題項，進而提高量表變項之效度，並評估刪除後可增加內部一致性信度的題項，最後並無題項剔除，最終保留題項

(35)

24

為：「班上幼兒因社經環境使得能力懸殊，造成我教學困難。」、「家長對教學的要求不一，造成課程設計及安排上的困擾。」等共 2 個題項。最後本量表所保留的 2 題，其修正的項目總相關介於 .46 至 .46 之間，其可解釋量表之總變異量 45.60％，因素負荷量則介於 .68 至 .68 之間，至於此 2 個題項所建構之家長期待及社經困擾項度測得的內部一致性信度為 .63。

如表 5 所示：

表 5 家長期待及社經困擾因素之因素分析與信度考驗結果

題項修正的項

目總相關因素負荷量

Q9 班上幼兒因社經環境使得能力懸殊，造

成我教學困難。 .46 .68

Q22 家長對教學的要求不一，造成課程設 .63

計及安排上的困擾。 .46 .68

第二節研究對象

本研究以南投縣、臺東縣的公立幼兒園教保服務人員為研究對象，是以符合 103 年度符合幼兒教育及照顧法施行細則偏鄉定義之地區，南投縣雖僅有 7 個鄉鎮（中寮鄉、仁愛鄉、水里鄉、信義鄉、國姓鄉、魚池鄉及鹿谷鄉）符合偏鄉定義，但總計之公立幼兒園共有 54 所；此外，臺東縣更是趨近全縣之鄉鎮皆符合偏鄉定義 (僅有臺東市及綠島鄉兩個行政區未符合偏鄉定義 )，總計公立幼兒園共有 66 所。然而，設定兩縣為研究對象在於兩縣偏鄉地區多屬於山區、原住民較多區域且兩縣符合偏鄉定義的鄉鎮內園所數相差不多，基於這樣的理由，本研究將南投縣及臺東縣併列入研究的範圍，應為一個合宜的研究設計。

本研究之總樣本數，南投縣 54 間園所教保服務人員總數共計 141 人；臺東縣 66 間園所教保服務人員共計 150 人，兩縣市總樣本數共 291 人；其各園所資料來源由研究者自行整理於「全國教保服務網」中幼兒園查詢系統之南投縣及台東縣兩縣，僅從兩縣各公立幼兒園中整理偏鄉地區國民小學附設幼兒園的資料。問卷為郵寄至各園所由全園教師填答，如有兩班以上之班級由園主任協助轉知各老師填答；研究者於問卷寄發後再以電話聯絡懇請各園所協助填答問卷及問卷寄回，以提高問卷回收率。問卷總數發

(36)

25

出 291 份，回收有效問卷 175 份，問卷回收率為 60％。

第三節資料分析方法

本研究以逐步迴歸模式來探討混齡教學困擾、幼齡教學困擾、園所資源、認同跨齡同儕鷹架、家長期待及社經困擾因素間之關係。並採用下列的統計分析技術以進行分析：

一、

描述統計

本研究透過來描述統計來分析回收問卷之幼兒年齡分部及混齡教學困擾、幼齡教學困擾、園所資源、認同跨齡同儕鷹架及家長期待及社經困擾的現況，運用次數分配表用來整理及描述單一類別變項之分佈情形。二、相關分析（ correlation analysis）

本研究係利用皮爾森的積差相關法，檢視各困擾因素（幼齡教學困擾、園所資源、認同跨齡同儕鷹架、家長期待及社經困擾）與混齡教學困擾之間的相互關聯程度。

三、多元迴歸分析（ multiple regression analysis）

多元迴歸分析是積差相關係數為基礎，要求各變項都是等距變項。其優點在於可以同時測量出兩個或以上的自變項對依變項的影響，並可控制自變項之間相互影響對依變項影響。因此，可降低變項間之假性相關情形，

得到較真實的資料，故本研究即採用多元迴歸分析，用以分析混齡教學困擾、幼齡教學困擾、園所資源、認同跨齡同儕鷹架及家長期待及社經困擾之關係與影響。

再者，於多元迴歸分析過程中，本研究以逐步迴歸模型 (Stepwise Regression Procedure)分析技術，以瞭解不同的教學困擾對混齡教學何者影響最大。

偏鄉地區公立幼兒園混齡教學現況 調查研究

國立臺東大學幼兒教育學系 碩士論文

指導教授：曾世杰 教授

偏鄉地區公立幼兒園混齡教學現況 調查研究

研究生：許湘茹 撰

中華民國一○ 三年七月

國立臺東大學幼兒教育學系 碩士論文

偏鄉地區公立幼兒園混齡教學現況 調查研究

研究生：許湘茹 撰 指導教授：曾世杰 教授

中華民國一○ 三年七月

誌謝辭

偏鄉地區公立幼兒園混齡教學現況調 查研究

作者：許湘茹

摘要

A Status Quo Survey of the Cross-age Classrooms in Public Kindergartens in Taitung and NanTou Counties

Abstract

Key words

Remote areas, Public kindergarten, cross-age classroom

目次

表次

圖次

第一章 緒論

第一節 研究動機

第二節 研究目的與待答問題

第三節 名詞釋義

第二章 文獻探討

第一節 少子化現象對幼兒教育之影響 壹、 探討我國少子化現象

貳、 少子化對我國幼兒教育政策的改變與影響

第二節 混齡教學基礎理論

第三節 幼兒園混齡教學相關研究

壹、 混齡教學之實施

一、 混齡教學之環境佈置

二、 混齡教學之課程設計

三、 混齡教學之教學方式

四、 混齡教學之教師角色

貳、

第四節 偏鄉地區教育問題探討

第三章 研究方法

第一節 研究工具

一、

第二節 研究對象

第三節 資料分析方法

一、

偏鄉地區公立幼兒園混齡教學現況調查研究

國立臺東大學幼兒教育學系碩士論文

指導教授：曾世杰教授

偏鄉地區公立幼兒園混齡教學現況調查研究

研究生：許湘茹撰

國立臺東大學幼兒教育學系碩士論文

偏鄉地區公立幼兒園混齡教學現況調查研究

研究生：許湘茹撰指導教授：曾世杰教授

偏鄉地區公立幼兒園混齡教學現況調查研究

第一章緒論

第一節研究動機

第二節研究目的與待答問題

第三節名詞釋義

第二章文獻探討

第一節少子化現象對幼兒教育之影響壹、探討我國少子化現象

貳、少子化對我國幼兒教育政策的改變與影響

第二節混齡教學基礎理論

第三節幼兒園混齡教學相關研究

壹、混齡教學之實施

一、混齡教學之環境佈置

二、混齡教學之課程設計

三、混齡教學之教學方式

四、混齡教學之教師角色

第四節偏鄉地區教育問題探討

第三章研究方法

第一節研究工具

第二節研究對象

第三節資料分析方法