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低識字能力學生識字量發展之研究
─馬太效應之可能表現
王瓊珠
高雄師範大學特教系副教授
洪儷瑜
臺灣師範大學特教系教授
陳秀芬
臺灣師範大學特教系博士生
為瞭解低識字能力學生識字量發展的特性，本研究以小一至國中三年級學生共 2,840 人為母群，依據學生在「識字量評估測驗」之 Z 分數在正一個標準差以下者，
分成一般識字能力組（1,927 人）與低識字能力組（456 人），比較不同識字能力的 兩組學生在識字量的年級發展情形，另以三因子變異數分析進行兩組學生年級、性 別、識字能力組別間的差異比較。研究結果顯示：兩組學生的識字量發展型態雖然 大體上是隨年級增加而增加，但一般識字能力組學生年級間的識字差異量比較明 顯，而低識字能力組學生年級間識字量變化則較小，低識字能力組學生小五至國三 階段也未超過一般小三學生的平均識字量，且未達課程綱要標準或脫離文盲標準者 尚有半數或三分之一。此結果不僅呼應了閱讀的馬太效應（Matthew effects）的可能 性，也發現低識字量組學生在閱讀學習上可能的困難。
關鍵詞：低識字能力學生、識字量發展、馬太效應 特殊教育研究學刊
民 96，32 卷 3 期，1-16 頁
緒論
從訊息處理理論（information processing theory）的觀點來說，一個人的認知資源容量 有限（limited capacity），當識字耗掉太多資源 之後，能夠處理閱讀理解的資源就相對減少許 多，以至於即使認出全部的字也未必能懂文章 的意思。所以，Samuel 的自動化訊息處理理論
（automatic information processing theory）就指 出：讀者解碼技巧必須自動化之後，才可能將 更 多 的 精 力 放 在 閱 讀 理 解 之 上 （ Ruddell, Ruddell, & Singer, 1994）。另外，Spear-Swerling 和 Sternberg（1994）也從識字能力落後來解釋 閱讀困難的形成歷程，他們所提出閱讀發展階 段包括：視覺線索識字（visual-cue），語音線 索識字（phonetic-cue），調控識字（controlled word recognition），自動化識字（automatic word recognition），策略性閱讀（strategic reading）
以及高度流暢閱讀（highly fluency reading）階 段，此六個階段的前四個階段幾乎都以識字發 展為主體，當識字自動化之後，更高層次的閱 讀能力才得以開展。又如 Chall（1996） 所提 出的閱讀發展階段也有相似的看法，她認為閱 讀發展從零歲開始，閱讀行為會產生質與量的 變化，根據各階段的特殊性將閱讀發展分為六 個階段，分別為前閱讀期，識字期，流暢期，
閱讀新知期，多元觀點期，以及建構和重建 期，每個階段各有不同的任務。六個階段又分 為兩大時期，前三期為「學習閱讀」（learning to read），後三期為「由閱讀中學習」（reading to learn）。前三個階段也是以建立基本讀寫概念 與打穩識字能力為主要任務，只有在此穩固的 基礎之上，往後才得以透過閱讀為媒介來學習 新知。
識字能力也常被用來當作區分文盲與非 文盲者的指標。各國成人教育對於「脫盲」（脫
離文盲）所需達成的識字水平多有一定的標 準。如：以某一年級水準（如：小五，國三等）
作為脫盲的切截點；或是需到達一定的識字 量；或是以其閱讀表現可以成功執行日常生活 功能的程度來區分，如：是否看得懂站牌名 稱，知道如何搭乘大眾交通工具；是否會填寫 個人資本資料，申請戶政資料等。依據黃富順
（1994）的研究，我國一般成人日常生活所需 之基本字彙為 2,328 字，凡解讀日常生活基本 字彙之能力在 470 個字以下者，列為「不識 字」；能認 870 個字以上，而未達 1,680 字者為
「半識字」；能認 1,680 字，並具有書寫日常生 活之簡單應用文字能力者為「識字者」，才可 以脫離文盲。目前國內不僅有此「失學國民脫 盲識字標準」，在「國民中小學九年一貫課程 綱要」本國語文領域中，對國小一年級到國中 三年級學生的識字量也訂出一個範圍---國小 一至三年級，能認讀 1,000-1,200 字；國小四至 六年級，能認讀 2,200-2,700 字；國中一至三年 級，能認讀 3,000-4,500 字（教育部，2001）。
它背後反應的想法是個體必需有一定的識字 量，才能應付學校課業學習，或生活中最基本 的需求—食、衣、住、行、育、樂和社會參與。
識字能力在閱讀障礙診斷上也是一項很 重要的指標。例如：國際讀寫障礙協會（The International Dyslexia Association, 簡稱 IDA）
對讀寫障礙（dyslexia）提出新定義：
「讀寫障礙是起源於神經生理的一種 特定型學習障礙。它的特徵在於識字 的正確性和（或）流暢度有困難，而 且拼字與解碼能力不佳。此困難通常 源於語言中聲韻成分的缺陷所致，並 非其他認知能力或教學使然。這困難 衍生的問題可能包括閱讀理解與減少 閱讀經驗，以致於 妨礙字彙量成長 與背景知識的增加。」（引自 Lyon, Shaywitz, & Shaywitz, 2003, p. 2）
低識字能力學生識字量發展之研究─馬太效應之可能表現 ．3．
Catts 和 Kamhi（1999）以簡易閱讀觀點
（Simple View of Reading）（Gough & Tunmer, 1986）為架構，從解碼和聽覺理解兩個向度來 剖析不同類型之閱讀障礙，閱讀障礙包括：讀 寫 障 礙 ， 語言 學 習障 礙 （ language learning disabilities）以及理解障礙（hyperlexia）（如 表一）。從上述的定義不難發現，識字和拼字 困難是研判讀寫障礙的一項重要指標，臺北市 近幾年國中學習障礙鑑定也發現識字困難的 讀寫障礙比率最高（陳淑麗、洪儷瑜，2003），
而且識字困難的衍生問題可能會全面影響個 體之閱讀能力發展（Shaywitz, 1996）。
表一 Catts 和 Kamhi（1999）的閱讀障礙 分類
聽覺理解正常 聽覺理解缺陷 解碼正常 正常 理解障礙 解碼缺陷 讀寫障礙 語言學習障礙
就發展的角度來看閱讀障礙，會發現持續 觀察學童閱讀能力的變化也是研判讀寫障礙 的一重要環節。王瓊珠（2003）以小學一年級 疑似閱讀障礙學童和一般對照組學童各 16 名 為研究對象，經過一年級下學期三次的觀察，
評估其朗讀速度，錯誤率以及識字的成長，發 現在 16 位疑似閱讀障礙學童中有六位學童屬 於偽陽性閱讀障礙，即原本被教師轉介且經前 測篩選出的閱讀能力低下學童，後來他們的閱 讀表現隨時間而漸漸和對照組學童相近，從三 組兒童（普通組、閱讀障礙組、偽陽組）的識 字量成長圖來看，普通組兒童的識字量始終保 持領先的地位，而偽陽組兒童則從原先和閱讀 障礙組學童之識字量無顯著差異，經過一學期 的學習後，識字量已顯著優於閱讀障礙組兒 童，而閱讀障礙組兒童之識字量則呈現較為緩 慢的成長，經過一學期的學習之後，其識字量
仍在百分等級二十五以下，且與普通組及偽陽 組的識字量差異越來越大。從識字的成長趨向 來看，似乎應驗了 Stanovich（1986）過去所提 到的「馬太效應」（Matthew effects）──富者 越富，貧者越貧──字彙越多的學生讀更多，
而字彙越少的讀更少，兩者的閱讀表現差距越 拉越大。從該項研究結果也顯示閱讀障礙學童 與一般學童的閱讀表現無論在速度或量方面 都有落差。但是，王瓊珠（2003）的研究只有 少數個案，不宜過度推論。
Stanovich（1986）回顧閱讀的文獻，發現 學生認知方面的個別差異與閱讀能力間應該 是交互因果關係（reciprocal causation），此個 別差異會造成學生學習閱讀能力之成效有差 異，此時個別差異影響了閱讀能力的習得，但 是閱讀能力也會影響學生後來學習的能力。他 引用 Nagy & Anderson（1984）的研究，該研 究估計「中年級不太喜歡閱讀的學生一年約可 讀到 100,000 個詞，而一般的同儕一年可能讀 到 1,000,000 個詞，至於求知慾更強的同儕一 年可能讀到 10,000,000 個詞，甚至更多。」擁 有較多詞彙的學生可以在大量閱讀中進一步 獲得新的語言經驗和詞彙，亦可在教室以外的 場所進行閱讀活動，不會受限於只在教師的協 助下才能閱讀。如此滾雪球般的交互影響，將 導致不同閱讀能力者在學習的機會和成效都 有所不同。另外，Stanovich 也認為閱讀能力低 下除了自身的問題之外，還常面臨和能力差的 同儕聚集一校，學校又沒能提供優質的閱讀環 境，讓他們在學習的路上像中了「雙重打擊魔 咒」（double whammy）般的難以翻身。
除了閱讀能力呈現個別差異外，性別也是 另一項值得關心的議題，在國內外閱讀成就比 較研究中常發現女生的閱讀表現優於男生。例 如：洪儷瑜、張郁雯、陳秀芬、陳慶順與李瑩 玓（2003）分析「基本讀寫字綜合測驗」國小 一到三年級學生的常模資料，便發現此性別差
異。Chiu & McBride-Chang（2006）比較近二 十萬名 15 歲青少年所做跨國閱讀理解測驗成 績，發現在四十三個國家中，只有兩國的閱讀 成績未呈現性別差異，其餘各國女生的閱讀成 績皆顯著優於男生，他們也發現在弱讀者（poor reader）中，男生比女生多，兩者約為 2：1。
而閱讀喜好度（reading enjoyment）竟可以解釋 42%的性別變異量。
因此，本研究想利用跨年級的大樣本資料
（cross-section study）探討國內低識字量學童 之識字量發展，是否隨著年級而與其一般閱讀 成 就 的 同 儕 差 距 越 來 越 大 ， 了 解 是 否 有 Stanovich（1986）所提的「馬太效應」現象存 在？又，此效應是否有性別差異？不過，目前 針對台灣學生識字量發展的研究並不多見，分 別有胡志偉（Hue, 2003）和李俊仁（Lee, 1997）
兩篇研究，他們的研究對象是大學生和小學二 至五年級學生，胡氏與李氏以隨機（或分層隨 機）方式從字典或詞庫中抽取一定的目標字，
請學生造詞或加注音，由目標字的作答表現反 推其識字量，結果發現小二、三、四、五年級 學生的推估識字量分別為 1,506，1,964，2,334，
2,474 個字，大學生則約 5,147 個字。然而此兩 項研究並未提供國中小九年義務教育階段學 生識字量發展的資料，也無法瞭解低識字學生 的成長與一般學生有何不同。
職是之故，本研究乃從全國性閱讀能力評 估研究的大樣本中，挑出低識字能力和一般識 字學生，探究其識字量發展趨勢是否呈現出馬 太效應？抑或是低識字能力學生的發展只有 單純的落後，並無成長緩慢的問題？不同性別 之低識字學生是否皆呈現此效應？另外，也可 做為教育者省思「國民中小學九年一貫課程綱 要」本國語文領域中，對國小一年級到國中三 年級學生識字量訂定標準是否適用的問題，或 是提供教師為讀寫困難學生調整教材難度的 參考。
方法
（一）研究對象
本研究對象是受教育部委託之「中文閱讀 障礙診斷測驗」專案（柯華葳，2006）的常模 樣本，此樣本係依據教育部統計處 92 學年度 國民小學、國民中學校別資料為抽樣資料庫，
事 先 刪 除 離 島 地 區 ， 採 等 比 隨 機 抽 原 則
（probability proportional to size , PPS）。每個學 校被抽取的機率與學校學生數成比例。此種取 樣方式可以降低標準誤與偏誤，而且所抽的樣 本 毋 須 再 經 加 權 處 理 （ Levy & Lemeshaw, 1999）。全國地區（不算離島）不分層取樣、
依縣市排序的方法抽出十所國小，並在附近找 國中搭配，共得北、中、南三區，國小 10 所，
國中 9 所，一至九年級的受試人數，分別為 321、331、337、323、312、321、334、322、
239 人，共計 2,840 人。
本研究只針對一般識字能力與低識字能 力兩組學生的識字發展進行探究，低識字量學 生是指在「識字量評估測驗」（洪儷瑜、王瓊 珠、張郁雯、陳秀芬，2006a）中估計識字量的 Z 分數在（含）負一個標準差以下，一般學生 則指在「識字量估計測驗」中的估計識字量的 Z 分數介於負一個標準差至正一個標準差之 間。表二為研究對象之年級與性別分佈，低識 字組共計 456 人（男 303 人，女 153 人），男 女生比例約 2：1，低識字男生多於女生；一般 識字能力組共計 1,927 人（男 986 人，女 941 人），男女生比例約 1：1。
（二）研究工具
研究工具為「識字量評估測驗」（洪儷瑜、
王瓊珠、張郁雯、陳秀芬，2006a），該測驗所 用的字係以教育部（2000）「國小學童常用字 詞調查報告書」的 5,021 字為資料庫，將全部 的字分成 17 級，然後再分級取樣。研究者按
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表二 研究對象之年級與性別分布
組別 性別 一 二 三 四 五 六 七 八 九 低識字 男 42 35 33 32 33 33 35 34 26 Z≦-1 女 25 17 16 17 16 17 20 17 8 小計 67 52 49 49 49 50 55 51 34 一般識字 男 102 119 124 107 98 115 108 114 99 -1＜Z＜1 女 88 118 115 120 109 104 109 100 78 小計 190 237 239 227 207 219 217 214 177
閱讀識字發展階段將測驗分為兩個版本，第一 個版本 A12 適用於國小一、二年級學生，使用 的字為最高頻的 2,000 字，前 1,600 個字，約 每 200 個字為一級，隨機各取 3-4 個字，
1,600-2,000 之間，隨機取樣 3 個字，共計 31 個字。第二個版本 A39 供國小三年級到國中三 年級學生使用，前 2,000 字係從 A12 版本中分 級抽樣，取出 19 個字，2,000-3,500 字，約 300 個字為一級，每級抽 3 個字，共 15 個字，3,500 字以後，約 700 個字為一級，每級抽出 3 個字，
共 6 個字，全部共計 40 字。測驗是以團測方 式進行，施測方式與胡、李研究同，由學生在 提供的國字寫出注音和造詞，再由其正確性估 計其識字量。
在信效度考驗方面，各年級之內部一致性 非常良好，介於.85～.91 之間。折半信度介於.85
～.92 之間，各年級兩種信度多在.90 以上。而 兩週後的重測信度則略低於前兩者，介於.80
～.94 之間，但多數在.85 以上，有不錯的重測 信度。在效度方面，本測驗結果與看字讀音造 詞的「常見字流暢性測驗」（洪儷瑜、王瓊珠、
張 郁 雯 、 陳 秀 芬 ， 2006b ） 有 中 高 度 相 關，.69~.78，另外，該測驗與閱讀理解測驗的 相關介於.54~.66，顯示本測驗效度不錯。
（三）識字量估計方法
1.原始計分原則
本測驗之計分有兩步驟，首先是原始得分
之計算，接著是識字量估計。原始得分之計算 是「注音和造詞皆對」才算正確，得到一分。
造詞部分為降低個案因書寫錯誤而低估其字 義抽取能力，其給分乃依照以下原則：
(1)目標字寫錯一律不給分。若目標字寫 對，但是詞中另外的字字形相似錯誤筆畫不超 過兩筆，或同音字，也算正確。
(2)造句只要包括詞亦算對給分。
(3)流行用語只要正確使用算對。例如：
「把」妹。
(4)詞彙中含有目標字的部分正確就給 分。例如：「共」造詞「公共常所」， 雖然
「常」（應為「場」）寫錯了，重要的詞彙「公 共」是對的，即給分。
(5)人名也算對。例如：莫札特、莫文蔚。
寫錯部分不影響辨識的字也算 對。例如：莫 文慰。
(6)造詞可以寫注音，但是注音拼錯則不給 分。
(7)字詞顛倒不給分。例如：玉「璧」。
2.終止題數之決定
在識字量估計部分，初步係利用相依樣本 t 檢定進行各年級在全部計分與連錯不同題數 得分的差異考驗，發現在大部分年級中，連錯 8 題終止計分後的得分與全部計分沒有差異（ts
＝ 1.00~1.83, ps ＞.05），但由於目標字的頻率 不同，難度亦不等值，在計分上為避免因低頻 字猜測而過度高估個體的識字量，乃設計終止
計分的規則。終止計分的標準係按以下三個原 則：（1）在連錯 N 題後，至少有 90%以上的受 試者沒有再得到任何分數。（2）終止計分後即 使有人得分，最高不超過 5 分。（3）鄰近年級 的終止題數決定點接近。根據各年級不同連錯 題數之次數分配結果，決定 1-2 年級連續錯 8 題，3-6 年級連續錯 6 題，7-9 年級連續錯 5 題 後終止計分。
3.識字量推估
識字量估計是先由原始分數，找出終止計 分的點。終止題以下即使有答對，均不再計 分；終止題以前，以各級總字數為單位，將答 對比率乘以該級字的總字數，例如：第一級字 共有 200 個字，測驗只抽其中 4 個字，若該生 答對 3 題，則估計該生可答對 150 個字（即 3/4
×200），其餘依此類推，最後將各級字的推 估識字量累加。
結果與討論
（一）不同識字能力組別學生的平 均識字量
從表三得知，低識字能力組一、二、三、
四、五、六、七、八、九年級學生平均識字量
（標準差）分別為 159.84（80.61），628.54
（ 242.59 ） ， 778.71 （ 425.44 ） ， 1,375.48
（ 414.90 ） ， 1,578.11 （ 499.30 ） ， 1,635.94
（615.07），1,878.75（597.26），1,717.41（668.29）
以及 1,870.18（783.49）。而一般識字能力組 一、二、三、四、五、六、七、八、九年級學 生 平 均 識 字 量 （ 標 準 差 ） 分 別 為 683.23
（ 250.46 ）， 1,297.11 （ 184.36 ）， 2,114.87
（ 413.87 ）， 2,649.13 （ 453.45 ）， 3,132.66
（ 551.21 ）， 3,423.16 （ 548.72 ）， 3,542.04
（549.47），3,555.28（586.28）以及 4,067.00
（540.04）。兩組學生的識字量大體上是隨年級 增加，不同的是，低識字能力學生在各年級的 識字量遠遠落後於一般識字量學生，小二、小 三的低識字量學生約相近於一般學生小一的 識字量，小四約為相當於小二一般生的識字 量，小五至國三階段低識字組學生的平均識字 量，也未超過一般小三學生的平均識字量（見 圖一），直到小六的識字量才接近脫離文盲的 標準（黃富順，1994）。
表三 不同識字能力組學生在估計識字量的基本統計資料
低識字能力組 一般識字能力組
年級 最小值 最大值 平均數 標準差 最小值 最大值 平均數 標準差 一 0.00 256.50 159.84 80.61 271.83 1156.00 683.23 250.46 二 50.00 887.50 628.54 242.59 908.17 1606.00 1297.11 184.36 三 0.00 1289.00 778.71 425.44 1312.00 2918.50 2114.87 413.87 四 0.00 1803.00 1375.48 414.90 1821.50 3515.00 2649.13 453.45 五 0.00 2121.50 1578.11 499.30 2186.00 4135.00 3132.66 551.21 六 0.00 2314.00 1635.94 615.07 2349.00 4330.50 3423.16 548.72 七 0.00 2494.00 1878.75 597.26 2509.50 4494.00 3542.04 549.47 八 0.00 2429.00 1717.41 668.29 2437.50 4540.00 3555.28 586.28 九 0.00 2837.50 1870.18 783.49 2841.50 4858.00 4067.00 540.04
低識字能力學生識字量發展之研究─馬太效應之可能表現 ．7．
本研究發現小三以後一般識字能力組學 生與低識字能力組學生的差距逐漸拉大，小三 似乎是兩組學生發展上的一個重要分水嶺。從 表三兩組學生平均識字量來看，兩組學生在 一、二、三、四、五、六、七、八、九年級平 均識字量的差距分別為 523、669、1336、1274、
1554、1787、1663、1838、2197 個字，兩組學 生在小三階段出現一個比較大的落差（超過 1000 字以上），此落差可能是反應學童在一、
二年級的識字學習成果。兩組學生在四到九年 級之間的差距約介於 1274～2197 字之間，雖 然識字量的差距不是穩定地呈現一年比一年 多，但整體趨勢大致是越來越大。
至於小一、小二學生的估計識字量與小三 學生的估計識字量出現此顯著差距是否因版 本（A12、A39）不同所致呢？由圖一看出，即 使是同一版本（A39）的測驗，兩組學生在五、
六年級的差距仍持續拉大，低識字能力組學生 的曲線方向顯然異於一般識字能力組同儕。以 Chall 的閱讀階段而言，一般學生到了小四開始 從閱讀中學習新知，不同閱讀能力學生其字彙 量增長可能成十倍、百倍的差距（Nagy &
Anderson ,1984），低識字能力學生在此階段卻 可能因為識字困難，造成閱讀量少，字彙量成 長相對較同儕緩慢許多。
識 字 量
年 級
圖一 一到九年級一般識字能力組與低識字能力組學生之識字量發展
和「國民中小學九年一貫課程綱要」本國 語文領域對照，國小一年級到國中三年級學生 識字量訂定標準──國小一至三年級，能認讀 1,000-1,200 字 ； 國 小四至六年 級，能認 讀 2,200-2,700 字 ； 國 中一至三年 級，能認 讀 3,000-4,500 字（教育部，2001）。對於一般學 生而言尚稱適配，雖然四至六年級階段有低估 的狀況，但大致都在一般學生平均識字量的範
圍。不過，此課程標準對低識字量學生就明顯 是高標，從表三得知，即便是國三低識字能力 組學生的平均識字量都只有 1,870 字，遠不及 國小三年級一般學生的平均識字量（2,114 字），也未達課程標準中「國小四至六年級能 認讀 2,200-2,700 字」之要求。
若從三項識字量標準：（1）脫盲標準 1,680 字，（2）三年級一般組學生平均識字量 2,114 一般識字能力組
低識字能力組 4,500
4,000 3,500 3,000 2,500 2,000 1,500 1,000 500 0
1 2 3 4 5 6 7 8 9
字，以及（3）課程綱要四至六年級國字識字 量底標--2,200 字為切截點，來計算四年級以上 低識字組學生落後的百分比，可以發現四、
五、六、七、八、九年級低識字組學生之識字 量未 達脫盲標準 的百分比分別 為 77.6% ， 44.9%，38%，23.6%，45.1%以及 35.1%。落後 三年級一般組學生平均識字量的百分比分別 為 100%，98%，76%，61.8%，64.7%，以及 47.1%。未達國小四至六年級課程標準識字量 底標的百分比分別為 100%，100%，92%，
65.5%，66.7%，以及 55.9%（見表四）。換言 之，低識字組學生未達標準的人數雖然隨年級 減少，但即使到國三，仍約有半數未達小學中 年級學生的平均識字量，有 1/3 左右的學生未
達脫盲標準。此一嚴重落差，正反應對低識字 能力學生在語文科課程調整實有其必要性。
在英文非正式閱讀評量中，研究者或教學 者常以學生無法念出之字數做為文章難易之 分界，不認得的字數佔全文總字數的比例在 5%
以內，稱為「獨立級」（independent level）文 章，學生可自行閱讀；不認得的字數介於 5%-10%，稱為「教學級」（instructional level）
文章，適合用於閱讀教學；至於不認識的字多 於 10%，則屬於「挫折級」（frustration level）
文章，表示尚不宜做為閱讀教材，以免超出學 童可負荷的範圍（Clay, 1993）。因此，若不考 量低識字能力組學生的識字量來做課程調 整，恐怕很難達成教學成效。
表四 四至九年級識字低組學生識字量落後情形百分比
年 級 四 五 六 七 八 九 人數 49.0 49.0 50.0 55.0 51.0 34.0 低於1,680 字（脫盲）人數（%） 77.6 44.9 38.0 23.6 45.1 35.3 低於2,114 字的人數（%） 100.0 98.0 76.0 61.8 64.7 47.1 低於2,200 字的人數（%） 100.0 100.0 92.0 65.5 66.7 55.9
（二）不同年級、性別、識字能力 組別之識字量比較
1. 基本描述統計
表五為不同年級、性別、識字能力組別學 生平均估計識字量及其標準差。一般識字能力 組學生，無論男女生，其識字量都隨年級增加 而增加，女生平均估計識字量皆優於男生。在 低識字能力組學生中，雖然女生的平均估計識 字量也多優於男生。但男女生的平均估計識字 量則未隨年級增加而呈現一致性的成長，例 如：在七、八年級階段，八年級低識字能力組 學生的估計字量反而低於七年級低識字能力 組學生，不符合一般發展趨向，可能如 Chall 的閱讀發展的說法，因為國中階段非識字量的
成長階段，已經進入高原，而不易顯出差異，
另 外 ， 亦 可 能 因 本 研 究 屬 於 橫 斷 性
（cross-sectional）而非縱貫性（longitudinal）
研究，是同時對一到九年級學生施以識字量估 計測驗，以各年級識字量估計求得發展趨勢，
非同一群學生的長期追蹤資料，此方法雖然可 以縮短蒐集資料的時間，並減少樣本因長時間 追蹤而流失的問題，但卻會有樣本差異的干 擾。再者，是否也可能因各年級樣本差異，低 識字能力組學生人數，相較於一般識字能力組 學生人數少得多，因而易受少數極端值個案的 影響？從原始資料檢測中發現：七、八年級低 識字組學生中各有兩名及一名男生，沒有一題 是看國字寫注音和看字造詞皆對的狀況，而九 年級低識字能力組學生中則有一名女生如此。
低識字能力學生識字量發展之研究─馬太效應之可能表現 ．9．
另一個現象是一般識字能力組學生何以 在八、九年級間識字量驟升？是否合理？由於 本識字量評估測驗的刺激字係分級取樣並按 字頻高低排列。八、九年級學生所用的 A39 版 本，字頻在前 2,000 的字係從 A12 版本中分級 抽樣，取出 19 個字，字頻在 2,000-3,500 字，
約 300 個字為一級，每級抽 3 個字，共 15 個 字，字頻在 3,500 字以後，約 700 個字為一級，
每級抽出 3 個字，共 6 個字，全部共計 40 字。
受試者答對第 35～40 題和答對第 29～34 題，
每題獲得的比重是不同的，且答對越後面的題 目，得分比重越高，由於九年級比八年級學生 更可能答對後面的題目，是否因此而讓八、九 年級一般識字能力學生的估計字量有比較大 的落差？但低識字量學生由於小四以後便緩 慢成長，即使是九年級學生也難完成後面的題 目，所以，不會出現像一般識字能力組學生在 八、九年級間有驟升的現象出現。
表五 不同年級、性別、識字能力組別學生在估計識字量的基本統計資料
低識字能力組 一般識字能力組
男 女 男 女
年級
平均數 標準差 平均數 標準差 平均數 標準差 平均數 標準差 一 164.89 79.82 151.36 82.86 655.11 244.74 715.82 254.44 二 587.71 249.16 712.60 210.96 1,288.84 184.65 1,305.45 184.48 三 703.27 447.99 934.31 335.73 2,053.95 437.43 2,180.56 377.83 四 1,382.66 409.25 1,361.97 437.75 2,655.95 455.15 2,643.05 453.75 五 1,620.91 455.33 1,489.84 585.78 3,083.39 544.14 3,176.96 556.26 六 1,602.73 623.89 1,700.41 611.06 3,423.26 542.11 3,423.04 558.57 七 1,744.04 678.05 2,114.48 314.95 3,513.73 569.99 3,570.09 529.49 八 1,660.24 655.69 1,831.76 698.64 3,518.72 592.81 3,596.97 578.88 九 1,901.69 796.28 1,767.75 783.37 4,044.57 554.02 4,095.47 523.92
2. 三因子變異數分析
以 9 X 2 X 2 三因子變異數分析考驗受試 者在年級、性別與識字能力組別之差異。從表 六得知，受試者在年級與識字能力組別呈現交 互作用，F（8, 2347） ＝ 48.04，p ＜.01。從圖一 可得知，不同識字能力之兩組學生，其識字量 發展隨年級增加而有所變化，兩者約從國小三 年級以後組間差異逐漸拉大。不過年級與性 別、性別與識字能力組別間並無交互作用出 現，一般說來，無論是低識字能力組或一般識 字能力組，或是哪一個年段，女生的識字量多 優於男生，此性別差異與洪儷瑜、張郁雯等人
（ 2003 ） 的 研 究 結 果 一 致 ， 也 與 Chiu &
McBride-Chang （2006）對四十三個國家青少 年閱讀表現之比較研究一樣，其結果亦指出：
女生的閱讀表現優於男生。
因為年級與識字能力組別呈現顯著交互 作用，再進一步對年級與識字能力組別做單純 主要效果分析，從表七得知，無論是一般識字 能力組或是低識字能力組學生，其識字量皆呈 現年級間的顯著差異，事後比較結果發現：一 般識字能力組學生，除了國一和國二之間，國 一和小六學生之間無顯著差異外，其餘的年級 都顯現識字量隨年級增加而增加。而低識字能 力組學生年級間的差異則不明顯，只有小二的 識字量明顯優於小一，小四學生優於小三，其
餘相鄰年段則無（見表八）。
另外，從表七得知不同識字能力的兩組學 生不論在那個年級，其識字量都呈現顯著差 異，即一般學生的識字量顯著優於低識字能力 組學生的識字量。從表九不同識字能力之兩組 學生識字量差異之效果值（effect size，簡稱 ES）
來看，也發現 ES 都在 1.18 以上，九年級的效
果值甚至高達 2.03。依據 Cohen （1988）的標 準，效果值在 0.2 以下為微弱效果，0.5 左右為 中等效果，0.8 以上的效果值則表示有顯著差 異。綜合表六與表八之結果，其結論都是一致 的，即在各年級不同識字能力組別之兩組學生 在識字量方面都達顯著差異。
表六 不同年級、性別、識字能力組別之識字量變異數分析摘要
變異來源 SS df MS F 值
年級 954,653,001.90 8 119,331,625.200 526.08**
性別 1,337,975.66 1 1,337,975.660 5.90*
識字能力組別 640,261,818.90 1 640,261,818.900 2,822.65**
年級×性別 2,338,359.25 8 292,294.910 1.29 年級×識字能力組別 87,165,598.42 8 10,895,699.800 48.04**
性別×識字能力組別 50,441.25 1 50,441.250 .22 年級×性別×識字能力組別 1,984,230.04 8 248,028.750 1.09
誤差 532,370,611.60 2,347 226,830.256
全體 17,504,079,974 2,383
*p< .05 **p< .01
表七 年級與識字能力組別單純主要效果之變異數分析摘要
單純主要效果內容 SS df MS F 值
年級因子
在一般識字能力組 2,116,027,857.65 8 264,503,482.210 1,193.410***
在低識字能力組 169,927,784.48 8 21,240,973.060 84.220***
識字能力組別因子
在一年級 13,568,668.45 1 13,568,668.453 281.640***
在二年級 19,061,075.64 1 19,061,075.644 496.300***
在三年級 72,596,524.60 1 72,596,524.601 419.837***
在四年級 65,375,693.31 1 65,375,693.310 327.281***
在五年級 95,749,005.57 1 95,749,005.566 326.198***
在六年級 130,021,617.01 1 130,021,617.009 412.420***
在七年級 121,392,712.57 1 121,392,712.569 387.989***
在八年級 139,113,122.84 1 139,113,122.837 382.931***
在九年級 137,644,883.04 1 137,644,883.040 401.862***
*p< .05 **p< .01 ***p< .001
低識字能力學生識字量發展之研究─馬太效應之可能表現 ．11．
表八 不同識字能力組別學生在各年級識字量之差異事後比較 識字能力組別 事 後 比 較 一般識字能力 G1＜G2＜G3＜G4＜G5＜G6, G8＜G9
低識字能力 G1＜G2, G3＜G4
表九 一般識字能力組與低識字能力組學生在估計識字量差異之效果值比較 一般學生（N＝1,297） 低識字學生（N＝456） 全體學生（N＝2,840）
年級 平均數 標準差 平均數 標準差 平均數 標準差 效果值 一 683.23 250.46 159.84 80.61 712.37 444.99 1.18 二 1,297.11 184.36 628.54 242.59 1,248.57 363.54 1.84 三 2,114.87 413.87 778.71 425.44 2,108.04 816.30 1.64 四 2,649.13 453.45 1,375.48 414.90 2,660.52 855.00 1.49 五 3,132.66 551.21 1,578.11 499.30 3,142.08 996.16 1.56 六 3,423.16 548.72 1,635.94 615.07 3,340.02 998.47 1.79 七 3,542.04 549.47 1,878.75 597.26 3,547.97 998.11 1.67 八 3,555.28 586.28 1,717.41 668.29 3,521.06 1,039.71 1.77 九 4,067.00 540.04 1,870.18 783.49 3,747.34 1,081.88 2.03 註：效果值 ＝（一般學生平均數－低識字學生平均數）/ 全體學生標準差
綜而言之，不同識字能力之兩組學其識字 量不僅呈現量的落差，也顯現年級間發展速度 的落差。兩組學生識字量成長在小二到小三之 間出現第一次嚴重落差（平均差距約 668 字），
之後在小四、小五之間（平均差距約 281 字），
小五、小六之間（平均差距約 223 字），以及 八、九年級之間（平均差距約 359 字）各有較 為顯著的落差。故從兩組學生在識字量的差距 和 成 長 速 度 的 差 異 來 看 ， 結 果 確 實 呼 應 Stanovich（1986）「馬太效應」之說法。
結論與建議
（一）結論
本研究結果發現兩組學生的識字量發展 型態雖然大體上是隨年級增加而增加，但一般 識字能力組學生年級間的識字差異量比較明 顯，除七、八年級，六、七年級之間無顯著差
異外，其餘的年級都顯現識字量隨年級增加而 增加。在低識字能力組學生的識字量發展有幾 項值得注意的發現：（1）低識字量學生的識字 量年級差異只在一、二年級，三、四年級間的 識字量明顯的差異，在小四之後就不再出現；
（2）低識字量與一般識字量兩組學生的差異 在小三以後逐漸拉開，二組的差異在小一最 小，在國三最大；（3）低識字能力組學生小五 至國三階段也未超過一般小三學生的平均識 字量，即便到國三，低識字能力組學生也有半 數的學生未達課程標準中「國小四至六年級能 認讀 2,200-2,700 字」之底標，此外，約有 1/3 左右的國三低識字學生未達脫盲標準。由上述 發現，低識字量的學生在小三似乎是與一般學 生差異的重要分水嶺，因其年級成長趨緩，導 致與一般識字量學生的差距拉大，也印證了讀 寫障礙定義中所提醒的識字導致的後果，「
這
困難衍生的問題可能包括閱讀理解與減少閱
讀經驗，以致於妨礙字彙量成長與背景知識的 增加。
」（引自 Lyon, Shaywitz, & Shaywitz, 2003, p. 2）
（二）研究限制
1. 研究工具對書寫困難者或部分識字者不利 本 研 究使 用 的工 具 為「 識字 量 評估 測 驗」，該測驗設計以團體篩選為的目，為方便 施測，施測者讓受試者以看國字寫注音和造詞 表現，雖然多數個案口頭作答和書面作答的結 果相關極高（洪儷瑜、張郁雯等，2003），但 就少數個案而言，尤其是識字得分低者，可能 國字辨識沒問題，卻因注音符號拼音或國字書 寫困難導致本測驗得分過低，在此狀況下，本 測驗估計之識字量恐有低估之虞。不過，識字 量估計測驗的書面反應，與同樣是看字讀音作 業，但以口語反應之「常見字流暢性測驗」（洪 儷瑜、王瓊珠、張郁雯、陳秀芬，2006b）相 關很高，所以，由此書面作答測驗推估之識字 量仍是可信的。
另外，本研究中所指之「識字」是讀音與 造詞皆對才算識字，不同於「中文年級認字量 表」（黃秀霜，2001）只要念對字音即為識字。
由於採較嚴謹的給分方式，對於部分正確者將 視同不識字，從原始資料檢測中發現：七、八、
九年級低識字能力組學生中有四人的推估識 字量等於零，但實際上個案可能還能認得少數 的字，這些少數得分仍無法讓他們閱讀，所以 其實際閱讀能力也幾乎是文盲的水準。
2. 識字的指標與先前略有不同
本研究從中文的角度思考，由於漢字是中 文的基本單位，因此，研究者係以識字量做為 不同識字能力組別之比較，不同於 Stanovich 在英文的研究中，用詞彙（word）量做為探討 閱讀能力差異的變項，本研究使用的字，雖有 些是單字詞，但因考慮中文在解碼的基本單 位，本研究仍稱之為「字」（character）。
（三）建議
1. 以識字量做低識字學生課程調整之參考 依據
從低識字能力組學生的識字量發展趨勢 來看，低識字能力組一、二、三、四、五、六、
七、八、九年級學生平均識字量約分別為 150，
600，750，1,300，1,500，1,600，1,800（七到 九年級）。低識字能力學生在各年級的識字量 遠遠落後於一般識字量學生，小二、小三的低 識字量學生約相近於一般學生小一的識字 量，小四約為相當於小二一般生的識字量，小 五至國三階段也未超過一般小三學生的識字 量。
和「國民中小學九年一貫課程綱要」本國 語文領域對照，即便是國三低識字能力組學生 的平均識字量都只有 1,800 字，遠不及國小三 年級一般學生的識字量，也未達課程標準中
「國小四至六年級能認讀 2,200-2,700 字」之要 求，此一嚴重落差，正反應對低識字能力學生 進行語文課程難度調整實有其必要性，否則當 教材生字過多時（達挫折級），學生很難掌握 文章要意。洪儷瑜（2005）的研究也指出：不 同的識字教學方法不一定對低識字者之識字 表現有顯著的影響力，但她發現依據識字量編 選適當難度的教材，並輔以有效教學的方法，
對低識字能力組學生更有提升效果。或許調整 文本難度，找出低識字組學生可學習閱讀文本 的難度，透過適性調整而提升學習閱讀的成效
（劉載興，2006），可能是化解 Stanovich 所謂 的「雙重打擊魔咒」的方法。若果真如此，則 低識字量學生的閱讀失敗乃是敗在識字量，卻 也是補救回生的切入點。
2. 以識字能力作為及早介入之篩選與補救 參考
王瓊珠、洪儷瑜、張郁雯、陳秀芬（投稿 中）的研究指出：小五以前是學童識字量增長
低識字能力學生識字量發展之研究─馬太效應之可能表現 ．13．
快速的階段，小六以後則趨於平緩。而本研究 則發現小三以後一般識字能力組學生與低識 字能力組學生的差距逐漸拉大，低識字量學生 的識字成長在小四以後即出現趨緩，比一般學 生的成長更早緩和下來，換言之，當一般同學 仍出現明顯成長，低識字量學生在小四以後卻 已經不再明顯成長，而逐漸讓兩組學生的差異 拉大，導致九年級的差距為最大。
Chall（1996）的閱讀發展階段論也指出：
「流暢期」（二～三年級）是閱讀困難是否有 改善的重要契機，對於有閱讀困難的孩子要及 早提供協助，否則會讓孩子在各方面的學習都 受到拖累，以至於原本只是識字困難，到後來 連認知發展都落後（Chall, 1996, p. 120）。所 以，如何不要讓識字困難衍生出其他的閱讀問 題，如閱讀經驗少、背景知識少等更嚴重的閱 讀問題，將是這群學生所需要的次級預防重 點。
再者，本研究的受試僅是識字能力低，並 未排除其識字困難可能的成因，如文化、教學 環境因素或是智力、感官、情緒等個人因素，
所以這群學生可能有些能經由及早介入便獲 得改善。如能及早有效的介入，對於補救反應 成效較差的學生，再進一步進行學障的鑑定，
即是美國 2004 特殊教育法最新學習障礙鑑定 的修正版所納入的「教學反應」（response to instruction）之作法（Lerner & Kline, 2006），也 是陳淑麗、洪儷瑜、曾世杰（2005）在台東地 區利用補救教學所進行「轉介前介入」。所以，
在小三以前利用識字量評估發現可能的高危 險群學生，從識字能力考慮其補救或調整的方 式，將是必要也是可行的。
3. 小四以後之低識字量學生補救的目標與 方式應有所別
本研究發現在進入「由閱讀中學習」階段 的學生，即使他們的識字量仍在成長，但他們 未能達到課程標準的比率仍高達 50-100%，因
此，如何提供他們所需要的適性教材，不要因 為識字而影響他們的閱讀經驗和背景知識的 獲得，可能是補救教育所應該重視的，所以，
除了協助他們增加識字的能力，或可利用有聲 圖書、圖解筆記等補償性的工具，讓他們得以 一面補救，一面趕上該年級所及的知識與經 驗，將是由閱讀中學習階段的低識字量學生所 需的補救，他們的補救需求應與學習閱讀階段 的學生有所區別。
4. 進一步探究低識字量組學生的亞型與特 殊需求
本研究所界定之低識字能力學生包括一 般文化不利、教學不當等環境因素，或智力、
感官、情緒或閱讀障礙等個人因素造成，但本 研究僅探討就其識字量成長，至於影響低識字 成長或學習困難的主要原因，非本研究之目 的。但這群學生可能的亞型，以及是否有其他 特殊教育需求，或是基於與閱讀障礙不同之認 知因素所造成，也值得未來研究進一步探討。
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The Problem of the “Matthew Effects”: Evidence from Students with Small Character Sizes
Wang Chiung-Chu
Associate Professor, Dept. of Special Education, National Kaohsiung Normal University
Hung Li-Yu
Professor, Dept. of Special Education, National Taiwan
Normal University
Chen Hsin-Fen
Doctoral Student, Dept. of Special Education, National
Taiwan Normal University
ABSTRACT
The “Matthew effects” refer to the “rich-get-richer” phenomenon, that is, children who already have good vocabularies will read more, learn more words and hence read even better. Children with inadequate vocabularies tend to read less and therefore expand their vocabulary more slowly, which in turn inhabits further growth in reading ability.
The main purpose of this study was to investigate the development of Chinese vocabulary, in terms of the number of familiar characters, on the part of students with low decoding abilities. What were the growth rates of students with low decoding abilities, and did their performances and grades compare with those of students with average decoding abilities?
There were a total of 2,383 students from G1 to G9 in this study. Students were given a character list and asked to write down the pronunciations and the meanings of particular characters. The estimate of a student’s character size was calculated by weighting the percentage of correct pronunciations and correct definitions, and scoring was discontin- ued when a prescribed number of reading errors had been made. Results indicated that the gap between the two groups in character size increased after the third grade, and that the growth rate of character size for students with low decoding abilities was also slow as compared with that of the average group. The difference between two groups was found to be biggest in the 9th grade.
Keywords: development of character size, Matthew effects, decoding ability, pronuncia- tion, meaning
Bulletin of Special Education 2007, 32(3), 1-16
