歐洲終身學習成就認證之探討
摘 要
本文藉由文獻分析及文件分析法，探討歐盟從先前學習成就認證、教 育與訓練之學習學分轉換機制，到歐洲資歷架構之無縫銜接終身學習制度發 展歷程及內涵，並依據文獻分析及文件分析之結論提出四點建議：第一、實 施利害關係人參與及推動制度；第二、推動非正規及非正式之多元學習成就 認證；第三、建立終身教育與訓練之學分累積及轉換制度；第四、發展學習 成就認證對照之國家資歷架構。除上述建議外，更應融入我國的社會文化發 展脈絡，擬定符合我國國情所需之終身教育與訓練政策，以在既有優良之基 礎下，發展創新的教育策略。
關鍵詞：先前學習認證、學分累積及轉換制度、終身教育與訓練 于承平
國立臺灣師範大學工業教育學系博士候選人
林俞均
國立臺北科技大學技術及職業教育研究所碩士生
Abstract
The article through literature review and document analysis method explores the achievements of the EU countries to learn from the recognition of prior learning, education and training of the learning mechanism of credit transfer, to the European Qualifications Framework for lifelong learning system for seamless development process. Based on literature review and document analysis, the proposals are put forward: first, the implementation of the stakeholder participation and promotion of the system; second, promotion of non-formal and informal learning achievement of multiple recognition; third, the establishment of lifelong education and training of credit transfer and accumulation systems; fourth, development of learning achievement of the National Qualifications Framework certification. In addition to the above proposals, it should be integrated into the context of the social and cultural development, in line with Taiwan's national requirement for the development of lifelong education and training policies to the existing quality of the foundation, the development of innovative educational strategies.
Keywords:recognition of prior learning, credit transfer and accumulation system, lifelong education and training
Cheng-Ping Yu
Doctoral Candidate, Department of Industrial Education, National Taiwan Normal University
Yu-Jun Lin
Graduate Student, Institute of Technological and Vocational Education, National Taipei University of Technology
The Exploration of Recognition of Lifelong Learning in
Europe
壹、前言
先前學習成就認證是終身學習社會的重要表徵，在當前教育邁向現代 化、全球化和終身化的趨勢中，學習的多元性和評量方式的彈性化乃是終 身學習與教育改革非常重要的原則之一，先前學習成就認證的目的在於符 應職涯發展學習特性與需求，肯定各類學習的成就表現。即是非於正規教 育體系進行學習，將會產生先前學習成就認證需要。同時，先前學習包括 非正規、非正式的學習方式，其亦包含不同學習管道，如果將其進行整合 聯繫，並與國家資歷架構作一統整規劃，將是推展終身教育訓練之關鍵所 在。
行政院經濟建設委員會依據行政院全國人才培育會議議題研討結論，
並由相關機關研提具體行動措施，彙整完成《人才培育方案》，於2010年 8月10日經行政院核定實施。其中第4項「創建學習型台灣，提升國家競爭 力」之強化及新增措施為：發展國家資歷架構，提供學校課程及教育訓練 之指引；結合專業證照制度，規劃職涯發展為基礎的終身學習歷程；建立 更彈性的終身教育及職業訓練體制，以提供隨時轉換職場所需的教育與訓 練，降低結構性失業問題（行政院經濟建設委員會人力規劃處，2010）。
歐盟實施之終身教育與訓練機制，如推動先前學習成就認證（非正 規及非正式成就認證），成就認證結果採計之基本單位為學習單元（包含 學分），並依學習單元逐項累積，轉換為資歷架構之某層級某類資歷（證 書、文憑及學位），該資歷並可作為升學與就業之用，建構無縫銜接之職 涯發展為基礎的終身學習歷程，可作為我國相關政策規劃之借鏡與啟示。
本文運用文獻分析及文件分析法之研究方法，針對歐盟終身教育與 訓練之理論與現況予以分析，並提出檢討和建議。首先，探討先前學習認 證的相關理論及實施方式；其次，分析歐洲資歷架構之發展與內涵；再其 次，分別檢視我國終身教育與訓練制度的現況與問題；最後，則提出我國 終身教育與訓練制度的改善策略。
貳、先前學習成就認證之定義及其認證方式
先前學習成就認證主要對於個人所具有知識、技能及能力予以檢視，
並透過認證程序將其無形能力藉由具體化過程轉化成文件，以表彰個人所 具有的知識、能力及技能之類型及程度，除可用於升學，避免因重複學習 造成資源浪費，並可運用於就業，使雇主因確實瞭解個人就業能力而降低 招募員工成本。以下將分項闡述先前學習成就意義及認證程序。
一、學習類型之定義
在探討先前學習成就認證（Recognition of Prior Learning, RPL）
前，須先釐清學習類型。關於學習可以分為三種類型：正規學習（formal learning）、非正規學習（non-formal learning）、非正式學習（informal learning）（彭致翎，2008；Cedefop1, 2007a ; Cedefop, 2007b ; EC, 2001）：
（一）正規學習（formal learning）：學習主要是由教育或訓練機構所 提供，包括學習目標、學習時間或學習支援等方面均為結構化的並獲得認 證。正規學習是有意的並從學習者觀點進行。
（二）非正規學習（non-formal learning）：學習並不是由教育或訓 練機構所提供，目的也不是為了獲得認證，然而就其學習目標、學習時間 或學習支援等方面均是結構化。非正規學習亦是有意的並從學習者觀點進 行。
（三）非正式學習（informal learning）：學習是從與日常生活相關之 工作、家庭或休閒活動所產生，其學習目標、學習時間或學習支援等方面 為非結構化，目的亦非獲得認證。非正式學習可能是有意的，但大部分情 況是無意中習得的（或是偶然的/隨機的）。
1 Cedefop為歐洲職業訓練發展中心（European Centre for the Development of Vocational Training）官方名稱之法文縮寫（Centre Européen pour le Développement de la Formation Professionnelle）。
二、先前學習成就認證之意義與內涵
先前學習成就認證之意義，主要係提供個人在非正規（non-formal）
及非正式（informal）教育環境中所習得之技術與能力，能獲得正式認可的 機會及途徑（Dyson & Keating, 2005），故也可稱為非正規及非正式學習 認證（Recognition of Non-formal and Informal Learning）（Cedefop, 2007a ; Cedefop, 2007b）。RPL評估個人非正式及非正規學習以決定其達成要求的 學習成果、能力成果或標準的程度，及用以取得一項資歷所需的部分或全 部的能力（Wheelahan et al., 2002）。
先 前 學 習 成 就 認 證 的 基 本 原 則 在 於 此 項 學 習 與 取 得 某 項 資 歷
（Qualifications）相關，該資歷要素或某些其他正規學習單元將能被組織起 來，並與獲得這些學習之過程與經驗無關。其過程可包括正規課程教學、
從工作經驗學習以及透過每日生活學習。在這些原則下，RPL主要要求為 學習必須與取得某項資歷及其要素相關，或確保學習能夠達成的手段，並 能獲得足夠的認證標準（Dyson & Keating, 2005）。
先前學習成就認證包括學習成果的評量、檢定及認證程序。學習成果 評量（assessment）為藉由預先定義標準（學習期望目標、學習成果衡量）
評價個人具有之知識、竅門、技能及/或能力之程序。評量主要是伴隨驗證
（validation）及檢定（certification）（Cedefop, 2007b）。學習成果檢定
（certification）是個人所獲得的一組學習成果（知識、竅門、技能及/或能 力），藉由合格機構以預先定義標準予以評量及驗證，並發給證書、文憑 或正式名銜證明之過程（Cedefop, 2007b）。學習成果認證（recognition）
包含正式認證：獲得官方承認之技能及能力狀態程序，藉由1.授予資歷
（證書、文憑或名銜）；2.授予等同證明、學分證明或棄權證書、所獲得 技能及/或能力驗證。3.社會認證：技能及/或能力證明可以獲得經濟及社會 利害關係人所承認（Cedefop, 2007b）。
先前學習成就認證表示若具備攻讀某個學歷資格的技能和知識，或具 有攻讀某個學歷資格時，可換算為學分的技能和知識。若沒有任何書面證 明，則可申請進行個人評估。若得到認可，先前學習之資歷可換算為攻讀
學歷資格的學分（AEI,2009）。先前學習成就認證發展現已結合國際間致 力於推動終身學習，以及某些國家發展能力本位資歷或國家資歷架構。故 近來歐盟推動驗證非正規及非正式學習以達成促進學習的目標（Dyson &
Keating, 2005）。因此，先前學習成就認證的實施必然須與正規教育制度結 合，亦即統整於國家資歷系統下，將先前學習所獲得之技術與能力，促使 其通過一定的認證程序，並賦予一定之作用，而此作用或可作為一定資歷 之獲取，或是作為學分抵免之用（NQAI, 2009）。
故先前學習成就認證在於各項學習成果之評估驗證、採計為學分、學 分可攜或轉換等；而依據先前學習認證所發給之學分證明文件，則可用以 取得國家資歷架構下之某項資歷，及進一步取得進階資歷的基礎，除能避 免重複學習造成資源浪費外，並可推動終身學習及促進教育制度變革。
三、先前學習成就認證之原則與程序
先前學習成就認證之目的在於取得某項資歷以證明或表彰已具備之能 力，故包含正規學習、非正規學習及非正式學習成果之綜合研判及採計。
但正規學習成果必然會取得認證資歷證明，故先前學習認證強調透過驗證 機制，驗證非正規及非正式學習成果，並提供認證資歷證明文件。
歐盟發展非正規及非正式學習驗證（validation）是基於幾項原因：
1.教育制度因素：改善資歷取得並使正規教育制度更有效率；2.經濟因素：
知識經濟的需要並反映在企業經營；3.社會因素：提供弱勢及社會排除之 人民機會；4.人口統計因素：人口老化及外來移民增加；5.技術因素：發展 新技術，強調透過非正式及非正規手段獲得技術技能之評價；6.利害關係 人對於學習驗證漸增之認知與接受（Cedefop, 2007b）。
在進行非正規及非正式學習驗證前，必須規範其共通原則或前提。
有 關 歐 盟 定 義 與 驗 證 非 正 規 與 非 正 式 學 習 之 共 通 原 則 如 下 （Cedefop, 2007b）：
（一）驗證必須是出於自願。
（二）必須尊重個人隱私。
（三）必須保障相同驗證機會及公平的對待。
（四）利害關係人必須建立驗證制度。
（五）這些制度必須包含保障機制及個人諮詢。
（六）這些制度必須建立品質保證之基礎。
（七）過程、程序及驗證準則必須公平、透明及基於品質保證基礎 下。
（八）這些制度必須尊重利害關係人法益，並尋求平衡的參與。
（九）驗證過程必須公正及避免利益衝突。
（十）已進行評估過之專業能力應予以保證。
於規範非正規及非正式學習驗證共通原則或前提之後，就此基礎下 提出其與正規學習驗證方式及驗證學習成就之不同過程及階段，其中正規 學習藉由課堂學習、評量、發給正式學習資格證書及集中驗證學習成果，
其最後取得之文憑、證書或學位則作為進一步學習及教育決策依據；至於 非正規及非正式學習則從社區與生活的個人學習活動開始，先自我檢視學 習活動是否符合歐洲資歷架構中特定領域之知識、技能及能力定義，並將 所有學習成果可視化或具體化，形成學習成果的文件證據，若該文件證據 若仍不足以取得資歷，則需決定是否補充其他學習，透過學習成就驗證取 得資歷（詳圖1所示）。不論是正規學習、非正規及非正式學習均需有統 一認證標準及期望成果，且正規學習不足部分亦可經由非正規及非正式 學習方式補足，反之亦然，其彼此界線並無截然區分，提供個人彈性之學 習與驗證機制。有關歐盟實施非正規及非正式驗證之方法如下（Cedefop, 2007b）：
（一）考試及測驗：定義與驗證非正式及非正規學習，透過或藉由正 式制度的考試提供協助。
（二）描述的方法：基於個人擁有符合定義之能力紀錄，並經由第三 方團體簽證，以證明其自我評估。
（三）觀察：從觀察個人每日實行的工作或任務，取得能力的證據。
（四）工作中之模擬及證據取得：模擬是將個人置於某一狀況，使
其完成真實生活情境的所有準則藉以評估他們的能力。為了從工作取得證 據，需蒐集實體動作或智能的學習成就證據。這跟工作狀況、志願活動、
家庭或其他設置（setting）相關。證據形式為第三方團體驗證能力的基礎。
（五）驗證組合（portfolio）方法：持續在不同階段運用混合不同方法 及工具，以產生一套一致性文件或工作範例，以不同的方式顯示個人的技 能及能力。
圖1 正規與非正規、非正式驗證學習成就之不同過程及階段 資料來源：Cedefop (2007b : 15)
非正規及非正式學習成果認證涉及幾項連續步驟。第一、定義及文件
（identification and documentation）：定義某人知道及可以做什麼，並紀錄 其代表性，此為個人階段，亦可能在指導下進行；第二、建立某人知道及 可以做什麼，此為個人自我評估階段（伴隨或無伴隨回饋），此為相當正 式，亦可能涉及仰賴外部評估者；第三、驗證（validation）：建立某人知 道及可以做什麼，能滿足某些要求、參考點及標準，在此一階段，分層成 果是由涉及的第三方所設定及需求；第四、檢定（certification）： 陳述某
人知道及可以做什麼滿足某項要求，並發給文件證明此一成就，此涉及必 要之認證機關以證明實際成就及其可能對應層級；第五、社會認可（social recognition）：社會接受某人知道及可以做什麼之證明文件，最終地，可 能藉由認證程序實現與正式學習所獲得之相等資歷。其認證程序詳如圖2所 示，依個人所具資格條件其可分為三點認證程序：第1，進行非正規非正式 學習－取得學習成果－評量（包含自我評估）－取得資歷（學習成果不足 則需補充學習）；第2，個人已完成非正規非正式學習－取得學習成果－評 量（包含自我評估）－取得資歷（學習成果不足則需補充學習）；第3，個 人已完成非正規非正式學習並取得學習成果－評量（包含自我評估）－取 得資歷（學習成果不足則需補充學習）（Werquin, 2010）。
圖2 各種認證程序之不同階段 資料來源：Werquin (2010 : 34)
黃明月（2008）指出在建構終身學習成就認證體系的過程中，必須 進一步將下列幾個重要的精神面納入考量：1.應強調學習者自我建構所得 知識的重要性並予以認證；2.非正規學習成就認證不只是給予個人學習憑
證，並促成教育體系本質及整個社會改變；3.非正規學習成就認證應包含 經認證的學習與個別的經驗學習；4.非正規學習成就認證之評量方法可採 標準化測驗、非標準化測驗、個別性評量方式等多種類別。
綜上，先前學習成就認證必須建立嚴謹原則規範，並在此規範下運用 評估、驗證及檢定之程序與方式，就其通過認證之學習成就發給證明文件 及檢定證書，藉此實現與正式學習所獲得之相等資歷。惟欲成功推動先前 學習成就認證，其關鍵因素在於利害關係人之積極參與及社會認可，若無 此二項要件，無論認證程序多麼嚴謹與公正，其能力證明文件或檢定證書 無法為社會所接受，亦將注定失敗，此為我國欲推動先前學習成就認證所 應積極關注者。
參、歐洲資歷架構發展及內涵
先前學習成就認證在於評估個人非正式及非正規學習以決定其達成要 求的學習成果、能力成果或標準的程度，用以取得一項資歷所需的部分或 全部的能力，並可藉由認證程序實現與正式學習所獲得之相等資歷。至於 資歷內涵及對照，則須建構完整之資歷架構以為因應。
歐洲資歷架構（European Qualifications Framework，EQF）將歐洲各國 間資歷系統連結起來，並作為歐洲共通參考架構，扮演一種轉換機制，使 歐洲內橫跨不同國家及系統之資歷具備更可閱讀及可瞭解特性，它有兩項 主要目標：一是提升公民的跨國可攜能力，另一則是促進公民的終身學習
（EC, 2008）。這項歐洲資歷架構於2008年4月正式實施，預定於2010年歐 洲內各國國家資歷系統對照到歐洲資歷架構，至2012年各國家間必須確保 國內個人資歷認證能夠對照到歐洲資歷架構內的適當層級（EC, 2008）。
一、歐洲資歷架構定義
歐洲資歷架構參照不同國家之國家資歷系統及架構整合為一共通歐洲 參照架構，具備八個參照層級。這些層級從基本（層級一，如離校認證）
到進階（層級八，如博士學位）層級橫跨所有等級，為一項促進終身學習 之工具，歐洲資歷架構所有層級的資歷均可藉由職業與學術教育及訓練獲 得，亦可從初等及繼續教育與訓練中獲得（EC, 2008）。歐洲資歷架構之 學習成果用來描述學習者學習到、瞭解到及運用的整個學習過程，因此強 調學習結果而非投入（如長時間學習）。學習成果可以區分為特定三類—
知識、技能及能力，這項資歷在於獲得廣泛的學習成果，包括理論知識、
實務及技術技能，及社會能力，這些能力強調與他人共同合作的重要性
（EC, 2008）。
二、歐洲資歷架構重要內涵——波隆納歷程
波隆納宣言《Bologna declaration》的主要目標在於2010年建立整合之 歐洲高等教育區（The European Higher Education Area, EHEA），並要求不 同國家都能建構三層級學位之共通架構；於此宣言簽署後，歐盟鼓勵各會 員國藉由發展一套可比較的效標和方法的觀點進行合作，據以加強並確保 高等教育品質（楊瑩，2008）。
其次，建立一套歐洲三層級系統的歐洲資歷架構（The degree system- Toward a European Qualifications Framework）是為《柏根公報》（Bergen Communique）的重要議題，與會部長採納歐洲高等教育區之資歷架構，此 架構包含三層級學位制度，而且此套資歷架構必須說明每一層級的學位所 根據的學習成果及能力（Bergen, 2005）。歐洲執行委員會並研擬一套「歐 洲終身學習的資歷架構」（European Qualifications Framework for Lifelong Learning），此架構中的資格分為八級，其中《柏根公報》之學士、碩士、
博士三層級（three-cycle）的學位資歷架構，分別對照歐洲資歷架構之第六 至第八級（楊瑩，2008 ; Bergen ,2005）。
在45個「波隆那歷程」簽署國中，除了3個國家或地區外，幾乎所有 簽署國均已建立「三層級」（three-cycle）的學位資歷架構。除三個國家 例外：一是安道爾（Andorra），該國民對於建立三層級的學位架構仍有爭 議；二是比利時德語區（Germany-speaking Community of Belgium），因
該地區高等教育的機會相當有限，故無法建構三層級的學位架構；三是瑞 典（Sweden），因為瑞典只有某些特定的學科或學程有三層級的學位架構
（楊瑩，2007）。
三、歐洲高等教育學分轉換與累積制度
歐盟為促進學生之跨國流動，除要求「波隆納歷程」各簽署國制定 其國家資歷架構外，也要求各國採行歐洲學分轉換與累積制度（European Credit Transfer and Accumulation System，ECTS），使學生的跨國學習期間 與所修得之學分能夠相互的認可、累積與採計。
所謂歐洲學分轉換與累積制度主要使學生透過高等教育所獲得之學分 得以累計。該制度是一項以學習者為中心的系統，其目標在於增進學習成 果及學習歷程的透明度（EC, 2010）。歐洲學分轉換與累積制度的學分是 為了讓學生達成期望學習成果所需要之學習負荷（workload）；學習成果
（Learning outcomes）被描述為透過成功完成學習歷程後，學習者被期望能 知悉、理解以及能夠真正去作，與國家或歐洲資歷架構各層級能力描述相 關；至學習負荷則指學生完成所有學習活動（諸如課堂授課、專題討論、
專案、實習、個人研究及測驗）所需的時間，這些學習活動必須能達成期 望學習成果（EC, 2010）。
四、歐盟職業教育與訓練發展－哥本哈根歷程
2001年10月於比利時布魯日（Bruges），歐盟成員國之職業教育與 訓練（VET）部長代表啟動一項由下而上的程序，類似高等教育的波隆 那歷程，以帶來更緊密聯合的行動。隨後，32個國家及歐洲執委會2002 年11月於哥本哈根簽署一項宣言，內容包含改善績效、品質及使歐洲職 業教育與訓練更具吸引力之一項策略，為職業教育與訓練之哥本哈根歷 程（The Copenhagen Process for VET）（EC, 2009）。從2002年哥本哈 根宣言（Copenhagen Declaration）、2004年馬斯垂克公報（Maastricht Communique）、2006年赫爾辛基公報（Helsinki Communique）至2008年波
爾多公報（Bordeaux Communique），除積極完成2002年所定下的原則及作 法外，並強化職業教育及訓練與就業市場的連結（EC, 2009）。有關各項 公報優先辦理事項，詳如表1所示：
表1 哥本哈根歷程優先辦理事項一覽表
資料來源：EC (2009)
2002年哥本哈根 宣言
2004年馬斯垂克公 報
2006年赫爾辛基公 報
2008年波爾多公 報
透明性及共通作 法以促進歐洲人 民流動性
藉由整合某些 手段，諸如 歐洲通行證 (EUROPASS)，
增進職業教育與 訓練之透明性
強化哥本哈根歷程 並促進實現具體成 果
發展並實施職業 與技術教育之共 通作法
完成作法及機 制以促進歐盟 及會員國間於 職業教育與訓 練領域之合作 發展共通原則朝
向一致的檢定制 度
發展歐洲資歷架構
發展驗證非正規 及非正式學習之 共通原則
發展並實施職業 教育與訓練之歐 洲學分轉換制度 (ECVET)
歐洲職業教育與 訓練之合作
強化「歐洲取 向(European dimension)」於 職業與技術教育
強化共同學習
改善職業教育 與訓練與就業 市場之連結
促進各會員國間 之「歐洲取向」
於選擇及生涯輔 導
將所有利害關係 人納入委員會
強化歐洲合作 協定
吸引力與品質
促進部門間技能
與資歷之發展 檢視職業教師及訓 練員之角色改變及 特定訓練需求
政策聚焦於改善 職業教育與訓練 之吸引力與品質
增進職業教育 與訓練制度之 品質與吸引力 著重於教師及訓
練員之訓練需求
促進於品質保證 制度及方法領域 之合作
改善統計資訊，使 其能評估職業教育 與訓練之效率、效 益及吸引力之實施 進展
五、歐洲職業教育與訓練學分轉換制度
除高等教育之學分轉換及累積制度外，歐盟亦積極推動職業教育與訓 練之學習學分轉換機制；歐盟執委會及文教總署提出優先實施2010年教育 與訓練（Education and Training 2010）計畫，其在於發展歐洲共通參考架構 及原則促進里斯本策略（Lisbon strategy） 實現，以使終身學習成為明確的 實體（tangible reality），包括建構「歐洲職業教育與訓練之學習學分轉換 制度」（EC, 2005 ; EC, 2006 ; EC, 2009）。歐盟理事會通過2002年11月12 日（教育、青年及文化）會議決議（Council Resolution）及2002年11月30 日哥本哈根宣言設定優先發展職業教育與訓練之學分轉換制度，以作為促 進「不同國家間及不同資歷層級之透明性、可比較性、可轉換性、能力及/
或資歷認證」之共通必要衡量方式（EC, 2005 ; EC, 2006；EC, 2009）。
2004年12月14日馬斯垂克公報於未來強化歐洲職業教育與訓練合作之 優先措施，32個歐洲國家負責職業教育與訓練之部長、歐洲社會夥伴及歐 盟執委會同意優先辦理「發展及實施歐洲職業教育與訓練之學分轉換制度
（European Credit transfer system for VET, ECVET），以允許學習者於不 同學習體系間移動，並建構依其學習進路所致之成就。」（EC, 2005；EC, 2006 ; EC, 2009）。ECVET主要包含的重點如下（Cedefop, 2010）：
（一）學習進路（Learning pathways）：個別化的進路及透過個人學 習學分之累計增進終身學習動機，並降低輟學比率。增進各資歷系統間之 地理環境移動性，及不同學習進路（垂直的或水平的）間之滲透性。
（二）學習成果認證（Recognition of learning outcomes）：獲得正規、
非正規或非正式學習系絡，並引入「單元」概念。
（三）社會融合（Social inclusion）：具有多樣化背景及經驗的人，
可以在國內獲得學習及雇用機會，特別可以幫助他人於不同用人單位間移 動。
（四）勞動市場：允許勞工得以進入歐洲勞動市場，並能從許多更好 的機會中獲益，增進就業力。
（五）建構歐洲公民意識：建構歐洲文化及語言的知識及能力，以支
持國家間教育與訓練之移動力。
ECVET分別由學習成果（Learning outcomes）、學分數（Credit points）、單元（Units）及資歷（Qualifications）所組成（Commission of The European Communities, 2006）。所謂單元為構成某一部分資歷之一組 知識、技能及能力，單元為一項資歷中可被評估、驗證及可能檢定之最小 部分，一項單元可以僅用於某項資歷或幾項資歷共通適用。故需先定義取 得整項資歷需有多少學分數，然後再把這些學分數適當的分配至每單元，
即各單元需有多少學分數，因為單元之學分數代表每項單元與整項資歷之 相關權重（Commission of The European Communities, 2006）。
故ECVET在於評估、驗證及檢定非正規或非正式學習成果並授予單元
（如單元課程），每項單元再依其重要性賦予學分數，不同單元則組成不 同層級或類別資歷，資歷對照即為歐洲資歷架構（EQF）。形成從先前學 習成就認證－教育與訓練之學習學分轉換機制－歐洲資歷架構之無縫銜接 之職涯發展為基礎的終身學習歷程。
六、歐洲資歷架構分層能力指標內涵
整體而言，歐盟的歐洲資歷架構是一個彙總各國資歷系統、扮演各 種資歷之轉譯器的共通架構，性質是架構的架構，亦稱後設架構（meta framework），共分8個參考層級（李隆盛，2008）。有關歐洲資歷架構各 層級定義及描述，詳如表2所示（EC, 2008）：
層級 學習成果 知識（knowledge） 技能（skills） 能力（competence）
於歐洲資歷架構系絡中，知識被 描述為理論的或實證的。
在歐洲資歷架構系絡中，技能是 被描述為認知的（涉及邏輯、直 覺及創造性思考）及實務的（涉 及熟練操作及方法、材料、工具 及儀器的使用）。
在歐洲資歷架構系絡中，能力 是主要被描述為責任感及自主 性。
第八級
（博士學 位）
學習成果對 照第八級
具備一項工作或研究領域最先進 的知識，並作為各領域間的介 面。
最先進及專門的技能及技術，包 括綜合及評估，要求解決研究及/
或創新的關鍵問題，延伸及重新 定義現存知識及專業實務。
展現重要的職權、創新、自主 權、學術及專業廉潔，及承擔 對工作及研究系絡（包括學術 研究）核心-發展新觀念或程序 的承諾。
第七級
（碩士學 位）
學習成果對 照第七級
1.某些高度專門知識會是一項工 作或研究領域的核心知識，這些 是原創思考及研究的基礎。
2.了解某項領域發表的關鍵知 識，以及作為不同領域的介面。
要求研究及/或創新之特定問題解 決技能，以發展新知識及程序及 整合不同領域知識。
1.管理和轉換工作或研究系絡，
而這些系絡是複雜、無法預測 及需要新的策略方法。
2.擔負貢獻專業性知識及實務 及/或檢視策略性團隊績效的責 任。
第六級
（學士學 位）
學習成果對 照第六級
一項工作或研究領域之進階知 識，涉及關鍵理論或原理之瞭 解。
進階技能，表現出精熟及創新，
用以解決特定工作及研究領域之 複雜及無法預測問題。
1.管理複雜技術及專業活動或專 案，在無法預測工作及研究系 絡中擔負決策訂定的責任。
2.擔負管理個人或群體專業發展 的責任。
第五級
（大學短 期教育）
學習成果對 照第五級
一項工作或研究領域之廣泛、專 門、實證及理論的知識，及了解 這些知識之界線範圍。
要求廣泛範圍之認知及實務能 力，以在抽象問題中發展創造性 解決方案。
在無法預測改變之工作及研究 活動系絡下實施管理及監督。
第四級 學習成果對 照第四級
一項工作或研究領域的之廣泛性 實證的及理論系絡。
要求某一範圍之認知及實務技 能，以在某一工作或研究領域能 產生特定問題的解決方案。
1.在一項工作或研究的指導原則 下實施自我管理，這些原則經 常是可預測的但是容易遭到改 變。
2.監督他人例行工作，擔負某些 評估及改善工作或研究活動的 責任。
第三級 學習成果對 照第三級
一項工作或研究領域之實證知 識、原理、程序及一般性概念。
要求某一範圍之認知或實務技 能，藉由選擇及應用基本方法、
工具、材料及資訊以完成任務。
1.在工作或研究中擔負完成工作 所需責任。
2.在某些情況下，運用自我行為 以解決問題。
第二級 學習成果對 照第二級
一項工作或研究領域之實證知 識。
要求基本認知及實務性技能，能 使用相關資訊以完成任務，以及 能運用簡單規則及工具解決例行 性問題。
在監督下能運用某些自主權進 行工作或研究。
第一級 學習成果對
照第一級 基本一般性的知識。 要求完成簡單任務的基本技能。 在直接監督之結構化系絡進行 工作或研究。
表2 歐洲資歷架構各層級定義及描述表
資料來源：EC（2008）
歐洲多數國家決定依歐洲資歷架構發展其本國之國家資歷架構的貢 獻與影響如下（李隆盛，2008）：（一）讓學習者和工作者有更大的移 動性；（二）讓個人更有機會接受和參與終身學習；（三）透過核給資 歷，讓個人在工作或其他活動領域中有豐富的非正規和非正式學習經驗；
（四）讓個人和教育與訓練提供者更明瞭本國系統之外的資歷。
綜合而言，歐洲資歷架構分為知識、技能及能力，為一指導歐盟各國 資歷架構建立之後設架構、扮演各種資歷之轉譯器的共通架構，也就是歐 盟各國國家資歷架構共同能力之分層參考基準；歐盟各國資歷架構須符合 波隆納歷程2005年5月《柏根公報》三層級的學位資格架構（楊瑩，2008；
Bergen, 2005）。但層級數之劃分及各級能力指標可依本國實際需要訂定，
同時歐洲資歷架構採用知識、技能及能力等三種能力項目，其多種不同衡 量方式，有更多彈性，同時適用正規教育、非正規及非正式學習成就認證 之資歷取得。
另外ECTS是一項量化方式，在於表達一定數量之時間投入以獲得已定 義之學習成果，ECVET則是質化方式，在於定義已知資歷下有哪些重要的 學習成果所組成；歐盟為聯繫整合此二項學分累積及轉換制度，邀集八個 國家利害關係人及教育訓練機構代表，高等教育及職業教育與訓練部門，
提出Be-TWIN專案，此專案定義學習成果為此二項學分制度之唯一可能聯 繫整合媒介（Giusto, 2011）。藉由此一專案，使歐盟成員國之高等教育、
職業教育與訓練所獲致學分得以相互整合、累積與轉換，更有助於建立學 校教育、職業教育與訓練至終身教育間之無縫銜接教育制度。
綜上，歐盟透過先前學習成就認證、歐洲資歷架構、波隆納歷程、歐 洲學分轉換與累積制度（高等教育之ECTS、職業教育與訓練之ECVET）及 鼓勵建立雙聯學制，使歐盟學制及能力指標趨於一致，不僅使歐盟各國學 生的跨國學習期間與所修得之學分能夠作相互的認可、累積與採計，並能 落實職業教育與訓練，除可促進歐盟高等教育區之品質保證，並達成歐盟 各成員國間學歷（力）可攜性，促成居民跨國間流動性、強化個人職涯發 展及終身學習。
肆、我國終身教育與訓練制度的現況與問題
依據2002年6月16日公布之《終身學習法》第16條第1項規定：
中央主管機關為激勵國民參與終身學習意願，對非正規教育之學 習活動，應建立學習成就認證制度，並作為入學採認或升遷考核 之參據。（全國法規資料庫，2002a）
同條第2項並規定：
前項學習成就認證制度之建立，應包括課程之認可、學習成就之 採認、學分之有效期間、入學採認之條件及其他有關事項；其辦 法，由中央主管機關定之。（全國法規資料庫，2002a）
根據上述《終身學習法》第16條之規定，教育部於2003年10月20日訂 定發布《非正規教育學習成就認證辦法》（全國法規資料庫，2008）以為 非正規學習學習成就採認之依據，並依該辦法將非正規教育課程認證工作 由教育部委託國立台灣師範大學成人教育研究中心設置「非正規教育課程 認證中心」辦理（黃明月，2008）。
非正規課程認證範圍以大學學士班層級之人文、藝術、社會及自然科 學（無涉及實驗、實習）之學分課程認證為原則，醫學類或需要實驗、實 習之技藝及非學分課程暫不辦理。經該認證中心認證通過之非正規教育課 程，有效期限為3年；非正規教育課程認證審查包括初審、複審及訪視：初 審以申請單位及申請條件符合規定、課程計畫內容詳實填寫、教學場所之 建築安全、防火避難設施及消防課程為主；複審項目及標準為：（一）課 程設計：占40%，評分指標為課程目標、課程主題、教學內容及順序、教 學方法及評量方法。（二）師資：占30%，評分指標為師資（群）學經歷 及師資（群）專長。（三）教學資源：占20%。評分指標為教學設備、設 施、參考書目及其他教學資源。（四）其他認定標準：占10%，審查工作
由非正規教育課程中心之審議委員會推薦大專校院學科專家進行實質審查 工作，最後再由審議委員會開會作決審（黃明月，2008；非正規教育課程 認證中心，2009）。
首先，從上開辦法所規範之內容發現，我國尚無如歐盟所施行之涵蓋 教育與訓練之先前學習成就認證制度。蓋因，我國目前所定規範僅從成人 教育觀點著眼，並於大學內設置非正規教育課程認證中心，並未如歐洲係 立基於職涯發展為基礎之終身教育與訓練，並由其職業訓練發展中心對於 學習者非正規及非正式學習成就予以認證，遑論直接透過評估、驗證及檢 定發給資歷憑證。
其次，我國實施非正規學習成就認證，係為由上而下之模式，亦即先 核定課程及實施場所，再經由學員修習課程及學習成績評量合格以取得非 正規學習學分，不認證需要實驗、實習之技藝及非學分課程；但歐盟採由 下而上方式，以個人所具知識、技能及能力為基礎，兼採正式課程教學、
從工作經驗學習以及日常生活學習，將先前學習成就認證轉換為學習單元
（含學分），進而取得資歷。
第三，未獲得社會認可，良法美意，未受關注，其主要的原因乃在於 目前所實施的機制效益偏低，亦未納入利害關係人積極參與。因此，為提 高其效益，增進社會認可，有必要透過利害關係人積極參與建立完整的機 制，據以獲得社會大眾普遍接受與認可，使民眾樂於進行學習成就認證並 取得證明文件。
第四、我國先前學習成就認證制度的實施，只做到學分課程之採認，
亦無法藉以取得文憑、證書及學位等之資歷。歐盟之先前學習成就認證，
除給予學習單元及學分外，並可授予等同學位之資歷，及授予職業資格或 能力證明，使申請認證者均可作為升學、升遷或就業的依據，始具實用價 值。
最後，因為我國目前尚無國家資歷架構之建制，且目前教育與訓練 尚處於分道揚鑣未有統合機制，亦即教育歸屬教育部負責，而職業訓練則 屬於行政院勞工委員會之職業訓練局負責，產業人力供需規劃則由行政院
經濟建設委員會負責。即使於教育部內部亦分為高教司、技職司及社教司 等多頭馬車，未能體認以職涯發展為基礎之終身教育與訓練機制為目前重 要發展方向，亦未如各國發展先前學習認證及國家資歷架構，多有設立專 責單位，以統籌、規劃及認證教育及訓練資歷，並核發國家文憑或國家證 書，實為我國當前亟需規劃建立者。
伍、我國終身教育與訓練制度的改善策略
歐盟藉由發展並整合不同階段、不同領域的教育及訓練制度，建立歐 洲取向之終身教育與訓練體系，其發展策略著重以透明性及共通作法促進 歐洲人民移動性、歐洲高等教育及職業教育與訓練之跨國合作、創建具吸 引力及品質教育體系；同時，在各項宣言、公報及歷程中建立起跨國聯繫 整合方式，並由建立共通原則及作法進行教育合作，以達成共同訂定之目 標。無論在其終身教育與訓練政策擬定亦或執行措施上，均有值得我國學 習與借鏡之處。以下提出改善策略建議，俾供我國未來終身教育與訓練政 策發展之參考：
一、實施利害關係人參與及推動制度
歐盟所建構之先前學習成就認證－教育與訓練之學習學分轉換機制－
歐洲資歷架構之無縫銜接之職涯發展為基礎的終身學習歷程欲成功實施，
其關鍵因素在於利害關係人的參與及推動制度；亦即資歷證書或成就認證 證書均須為利害關係人所接受及認可，始可普遍推動，而不論升學、升遷 及就業，其利害關係人是否承認證書所表彰的能力甚為重要，故在規劃初 期即須實施利害關係人參與及推動制度，將利害關係人列為委員會成員進 行討論，就資歷憑證為社會所接納及採用應具備何種要件，即使於推動過 程中，亦須要求利害關係人協助推動及同意其自行辦理學習成就認證及累 計轉換事項。
二、推動非正規及非正式之多元學習成就認證
由歐盟推動非正規及非正式的經驗中可得知，推動非正規、非正式 之學習成就認證必須訂定共通規範，即須強調公平、公正及透明的認證機 制，學習成就認證之品質保證、利益迴避原則及建立從評估、驗證及檢定 等之完善認證程序。而若學習認證機關建立其認證權威地位，對於認證結 果亦容易為社會大眾所接受。
歐盟之非正規及非正式學習成就認證係以評估、驗證及檢定等認證程 序，評估、驗證個人所具備的能力，包括測驗評量、觀察、自我評量、環 境模擬及多重組合評量方式，進而授予具備某一學習單元（含學分數）能 力之證明文件。故應建立學習認證單元（含學分數）及達成該項單元能力 之評核指標，作為認證及授予證明文件之依據，並應發展適合我國國情之 多元評量認證方式。
三、建立終身教育與訓練之學分累積及轉換制度
個人的能力是透過教育、訓練及自我學習逐漸累積的過程，而詳細記 載學習歷程將有助於瞭解個人能力為何？欠缺何種能力？透過何種方式可 以補足不足的能力。歐盟透過終身教育與訓練之學分累積及轉換制度，在 學時運用ECTS，就業時運用ECVET，可使就學與就業形成無縫銜接學習紀 錄，並可促進學歷（力）可攜性及跨國移動性。
而藉由ECVET機制，個人可以知道透過正規課程、非正規或非正式 學習成就認證，已具多少項學習認證單元（或課程），還尚需哪些學習認 證單元（或課程）始可取得一項資歷（如電腦維修第三級證書等），可以 驅使個人不斷學習以強化個人能力，包括取得更高級或更多種類證書及文 憑。
我國在推動終身教育與訓練時，應調查國內各項行（職）業需求，
並邀集各工（公）會參與規劃，建構符合業界所需能力之各項（分級、分 類）資歷（或職能標準），一項資歷並由多項學習認證單元或正式課程所 組成，此可以更有效發展系統化以職涯發展為基礎之終身學習歷程。
四、發展學習成就認證對照之國家資歷架構
若欲達成系統化以職涯發展為基礎之終身學習歷程，其關鍵即在於 建立國家資歷架構，因一項為國家或社會所普遍認可之資歷架構，除可達 成跨國移動性、透明性、資歷對照、高等教育與職業教育與訓練銜接整合 外，最重要在於個人擁有具體之學習目標，可以透過正規課程、非正規及 非正式成就認證累積以轉換為某項資歷，產（企）業之用人，亦可明定某 項職位須具備某級某類之資歷憑證始可應聘，其可瞭解應聘人員之能力為 何，更可降低招募人才之成本。
然而，發展國家資歷架構必須產（企）業、工（公）會、政府、學校 及訓練機構充分參與，建構符合業界用人職能標準之國家資歷架構。尤其 政府間更應積極橫向聯繫並整合相關部會，避免多頭馬車，除能有一致規 範外，並能避免資源浪費及形成錯誤政策。
陸、結語
本文藉由文獻分析及文件分析法，探討歐盟終身教育與訓練制度之 發展歷程及內涵，並提出四點建議：第一、實施利害關係人參與及推動制 度；第二、推動非正規及非正式之多元學習成就認證；第三、建立終身教 育與訓練之學分累積及轉換制度；第四、發展學習成就認證對照之國家資 歷架構。除上述建議外，更應融入我國的社會文化發展脈絡，擬定符合我 國國情所需之終身教育與訓練政策，以在既有優良之基礎下，發展創新的 教育策略。
我國欲促進經濟成長及降低失業率，高素質人力的供給為其關鍵因 素。故應積極參考歐盟之終身教育與訓練制度，因應我國經濟發展及產業 轉型所需之人才培育，透過與產業合作訂定各類產業職能標準，據以建構 我國國家分級分類資歷架構，並將其融入大學課程教學及活動設計，使大 學畢業生能力符合產業所需及無縫轉銜至工作職場，同時藉由大學職前教 育、職業訓練及終身學習多軌並行及相互銜接下，提供個人具備獲得工
作、保有工作、以及做好工作的能力，並能增強競爭優勢及維持職場永續 發展的能力。
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