優化育人環境，奠定人生基礎
－－當前高中教育所面對的困境與思考（全文）
台北市立建國高中校長蔡炳坤於2008年10月 壹、 前言
1968年政府開始實施九年國民義務教育，國中就學的比率，自75學年度以 後已經達到99％；而國中進入高中職的比率，在81學年度約為86％，至92學 年度已經提高至95％；而國中畢業生就學機會率，至92學年度亦達107％(教 育部，2004)。此顯示高中職教育已邁向普及化的程度。1987年隨著政府宣佈解 嚴，社會各層面均朝向多元開放發展，教育改革的呼聲因之相應而生。1994年4 月10日民間教改運動提出各項教育改進訴求，隨後行政院通過《教育改革審議 委員會設置要點》，並於9月21日正式成立教育改革審議委員會，以當時中央 研究院院長李遠哲博士擔任召集人，共提出四期諮議報告書及總諮議報告書。其 中第二期諮議報告書中，論及改革中等教育，其重點為合併「高級中學法」和
「職業學校法」，建立以綜合高中為主體的高級中等教育制度，其具體措施為：
一、高職學生人數和高中生之比例宜逐年降低。二、技職教育精緻化。三、積極進 行「綜合高中」課程實驗。四、完全中學之設置，應給予學制年限之彈性。這些具 體建議，對往後中等教育的發展方向產生決定性的作用。教育部自1994年起，
依據第七次全國教育會議的決議，開始規劃試辦綜合高中，此外為解決非都會 區高中分佈不均及既有國中容量過剩的問題，各地方政府亦陸續開辦完全中學。
後期中等教育在政府政策的推動下，高中職比率調為63％：37％，而公立與私 立比與私立比約為52％：48％，其中綜合高中156所，完全中學65所，加上推 動高中職社區化政策，對均衡及掌控城鄉教育素質差距，建構了學區劃分的初 步基礎，以此提供推動十二年國民教育政策之契機(台北市政府教育局，2004)。
經過歷任教育部長的努力催生下，不斷修正相關的政策，發展至今，援引 2008年度總統府依據教育部政策所公布的教育施政方向內容，現今的中等教育 施政主軸為暢通高中職升學管道，其主要措施包括：推動十二年國民基本教育、
推動高中職多元入學方案、推動優質高中輔助計畫、規劃高中職社區化、以「教育 券(教育代金)」及「經濟弱勢學生加額補助」方案拉近公私立高中職學生就學學費 差距、中輟生降低50%、加額補助經濟弱勢私立高中職學生學費、提升身心障礙 學生就讀高級中等以上學校之機會等等。這些教育改革措施，有些或已經正式實 施，有些或尚在研議階段，都有不少人提出正反兩面的意見，且在實際執行的 過程中必定有其困境需要修正與突破（國家教育研究院籌備處，2008）。
貳、當前高中教育所面對的困境與思考
舉凡教改的總體方向，仍究依循著人本化、民主化、多元化、國際化的原則 在進行。大凡任何事情並非一蹴可就，透過務實開放的討論，凝聚共識，然後調 整腳步，就能漸次達到目標。換言之，教育的改革，宜在微調漸進中水到渠成，
不宜在全盤躁進中揠苗助長。大體而言，升學制度的設計，事關千萬考生的權益
宜在確保公平公正、關照相對弱勢、肯定學習成就與鼓勵多元能力之間取得平衡 點。課程的改革，這幾年來著力相當多，從國中小九年一貫課程、高中職九五暫 綱、到高中職九八正綱，改革不可謂不大，基層教育人員與家長仍有疑慮是必然 宜加強宣導並視實需加以微調。教學革新的關鍵，在於教師教學品質的提升，宜 儘速建立教師在職進修的管道與規範，並進一步研究設計教師專業發展的完善 機制。本文擬分別從學制（十二年國民基本教育）、入學（高中多元入學方案）
課程（普通高級中學課程綱要）、教學（高中教師專業發展評鑑）與素養（品德 教育）等五個向度，就當前高中教育所面對的困境提出思考方向。藉以優化育人 環境，奠定人生基礎。
一、學制（十二年國民基本教育）
行政院與教育部於去（2007）年三月初宣布啟動十二年國民基本教育，並 計畫自2009年8月起全面實施。因係國家重大教育政策，影響的層面既深又廣 所以引起了社會大眾極大的關注，亦引發各界諸多意見的表達。我國自1983年 起試辦「延長以職業教育為主的國民教育」以來，有關推動延長國民教育之議不 斷，直至2003年全國教育發展會議達成「階段性推動十二年國民基本教育」之 結論，算是為這個重大議題定下了推動的基調。教育部於2007年5至7月舉辦 25場各縣市十二年國民基本教育座談會後發現，此項政策符合社會大眾的期待； 雖有疑義，但各界仍希望早竟事功。教育部所提十二年國民基本教育的主軸：一 為扶弱，二為全面提升高中職教育品質，並由行政院責成教育部編列年度預算，
合計2007至2009年三年編列400億，其中154億為新增經費，開始正面回應社 會大眾指陳教育政策重兩端(高教、國教幼教)、輕後中之議；另教育部亦成立十 二年國教專案辦公室，並建立跨部會機制，啟動了邁向十二年國民基本教育的 運作機制。
從衡酌世界各先進國家教育發展的趨勢，以及我國整體教育發展的方向而言，
延長基本教育以提昇國民素質，確有其必要。是以，對於行政院「苦不能苦孩子 窮不能窮教育」的決心、教育部「今日不做，明日我們會更落後」的訴求，全力推 動十二年國民基本教育，就總的看來，實在是值得肯定的。特別是致力於「高中 職優質化」，讓更多學校提升教育素質的用心，更是教界之幸、學子之福。然而 此關乎百年樹人大計，只許成功不許失敗的教育政策，仍需建構好更完善的實 施策略，對於較具討論性、爭議性的部分，尤應廣徵意見、集思廣益，以尋求共 識。謹分別就最受社會各界所關切的「明星學校」之存在價值、學區劃分與入學方 式等兩個議題，提出個人淺見如下：
（一）所謂的「明星學校」之存在價值
所謂的「明星學校」，是歷史與社會自然形成的結果，認為不宜以人為力量 加以壓抑的相關論述，大都從國家優秀人才培育的立場著眼，自是無庸置疑，
不再贅言。除此之外，如從十二年國民基本教育推動之後，各校無可避免、勢將 面臨學生質變（素質變化）的必然結果看來，則所謂的「明星學校」更凸顯其存
在的價值：
1.當各高中職學生來源，由目前的同質性高轉變為異質性加大時，整體教 學須配合、考量學生常態分佈的需求，個別學生較難得到潛能的充分發展。（目 前的國中教育可為借鏡）
2.若所謂的「明星學校」（公立）失去篩選學生的功能，將加速私立學校 的更加明星化，不僅不利於清寒學生就學，亦將不利於教育促成社會流動
（Social mobility）的積極性功能。
3.所謂的升學壓力，在十二年國民基本教育推動之後，未必能夠紓緩，甚 至會導致向下延伸。（目前國小學生補習的情況可為借鏡，以中部某私校要招收 數百位國中新生為例，報考之小六生達上萬名，盛況令人側目）。所謂的「明星 學校」（公立）適可扮演紓解壓力與調節需求的功能。
（二）學區劃分與入學方式
「學區劃分」可以說是十二年國教所有配套措施中最受矚目、也是最困難的部 份，也可能是十二年國教成功與否的關鍵所在。在諸多不同意見表達之際，筆者 基於下列四個理由，提出另類思考：我們需要再為十二年國教劃分學區嗎？
1.「不患寡，而患不均」是現有高中職校分佈的最佳寫照，不僅高中高職 分佈不均、公私立分佈不均、學校類型分佈不均，還有男女分校的特殊問題，要 另行劃分學區實屬不易。
2.少子化時代已經來臨，單一年齡人數將逐年從30萬降為20萬，約減 少三分一的學生來源，所要面臨部分學校因招不到學生而退場的困境，恐怕比 分配學生到那些學校就讀還迫切需要解決。
3.交通日益暢通便捷，高鐵造就了台灣一日生活圈，東西向高速公路、快 速道路愈來愈綿密，各地捷運系統亦陸續規劃興建中，學生通勤的便捷性越來 越高，學區劃分的概念意義與實際需求相對降低。
4.教育部所揭櫫的十二年國教推動理念是權利而非義務：「指的是非強迫 (非義務)，但是普及入學，低學費（國民權利）的教育」。既然非強迫入學，怎 能要求學生依學區劃分入學？
基於上述，個人認為不需要再為十二年國教劃分學區，以現行15個登記分
發區為學區即可。至於「入學方式」則提出兩點建議：
1.逐年鼓勵各校提高申請入學的比例，從上限調整成下限。當各校申請入 學比例普遍達到80-90%以上時，就近入學可說水到渠成。（所謂的「明星學 校」除學區內的申請入學外，宜至少保留一半以上的名額給學區內外的學生有公 平競爭的機會）
2.建構「學區」申請入學與「區域」招生考試兩個機制。現行申請入學在前、
登記分發在後的制度，俟時機成熟時（即申請入學比例普遍達到80-90%以 上），登記分發可改為區域招生考試，並提至申請入學之前舉行。也就是說，在 少數所謂的「明星學校」區域招生考試過後，絕大多數的學生以「學區」申請入學 則一方面提供公平競爭的機會，一方面達成就近入學的目標。
邁向十二年國民基本教育雖是必須要走的道路，但仍應借鏡各先進國家曾 經走過的經驗，以及國情不同的因地制宜，避免重蹈覆轍或水土不服。如前所述 在所謂的「明星學校」仍繼續存在之前提下，學區劃分務實規劃、入學方式漸進 調整，則十二年國民基本教育將會在穩健的進程中水到渠成。
二、入學（高中多元入學方案）
為配合教育改革，暢通升學管道，改進高中職入學制度，導引國中教學正 常發展，教育部衡酌國家發展脈動，自1998年七月公布實施高中及高職多元入 學方案以來，廣受各界重視，迄今已歷經八次修正。依現行辦法，升學的管道共 有三種，分別為甄選入學、申請入學與登記分發入學，且同步施行各項配套措施 以期透過後期中等教育入學制度的改革，帶動國中教學正常化、紓緩國中學生升 學壓力，並促進青少年五育均衡發展。高中及高職多元入學方案與國中基測實施 至今，最大的貢獻為對全台灣每年約近百萬的高中職及五專入學考試相關族群 (考生、家長、教師)提供一個穩定的入學評量基準。雖然多元入學方案實施的狀況 穩定，但不代表已經達成該方案之教育理想。相對地，近年來在多元入學方案和 基測實施的過程中，也有許多批判的意見彙整如下：
（一）多元入學方案主要目的為降低升學壓力、達成適性入學，落實多元智 慧之教育理念，其中基測所扮演的角色原為測量中等程度學生是否具備國中基 本能力，故測驗編製的難度為中間偏易之門檻型測驗。多元入學方案仍承襲以往 聯招分發制度的作法之下，學生們無不想盡辦法提升基測成績以達到進入理想 高中職的目標，該現象所衍生的壓力與以往聯招時期如出一輒。當初立意良善的 中間偏易難度反而更容易造成學生之間的競爭，二次基測更被視為二次聯考。除 了登記分發管道外，申請入學也因高中職在設定入學條件之比例時，將基測分 數比重提升，使得基測成績依舊為決勝關鍵，更加深考試壓力。
（二）多元入學方案中雖無明確規定國中基測為申請入學管道之唯一依據，
但許多高中及高職在設定申請標準時，只提出國中基測相關入學申請標準，並 未落實原本多元評量的理想，同時也讓國中基測背負更重的選材責任。登記分發 入學中，各考生依據其測驗總分高低來分發，實際運作的結果可能導致總分差 一分的考生，被分發至不同學校。這種分發機制，讓考生對於分數差異相當計較 與原本分數計算方式期望加入的測量誤差概念完全抵觸。雖然各科滿分皆設定為 60分，但各科題數不同，測驗難度也不盡相同，登記分發入學是各科總分作為 依據，導致部分考生或家長提出類似「同樣是五科總題數錯五題，為什麼各科都 錯一題的量尺總分比五題集中錯在某一科的量尺總分低？」的質疑。單科答錯一 題時所得到的分數，與全對的考生所得的60分差異較大。由於極高分端學生競 爭異常激烈，各科極高分端考生只錯一題扣分較多會造成考生相當大的測驗壓 力。
（三）目前高中及高職多元入學招生辦法規定，各公立高級中學申請入學 名額以核定招生名額百分之三十為原則，同時辦理甄選入學及申請入學者，其
合計名額以百分之四十為原則。申請入學各校除以基本學力測驗分數為申請依據 外，並應參採學生之在校成績(限直升入學及自學方案)、特殊才能、優良品德、綜 合表現等方面具體表現。各高中職得考量社區地緣因素酌予提供若干名額予鄰近 國中，以落實高中職社區化精神，申請入學採書面審查方式辦理，不得再辦理 任何形式之測驗。多元入學管道中，申請入學之名額比例雖然逐年提高，但設定 申請入學條件之指標時，仍以基測分數比重為主，使得基測成績依舊為決勝關 鍵，更加深考試壓力，以及高分群學生、家長期待第二次基測能有所進步以進入 心中理想學校就讀，部分學生及家長的觀望心態，形成高分群學生占據部分申 請入學名額，造成部分學生無法在第一階段進入理想的學校，因此大部分學生 仍然選擇報考第二次基測，以利在登記分發管道中進入理想之學校，自然產生 學生參加第二次基測之壓力大增。
2008年馬英九總統於競選期間提出「檢討升學管道，學生適性發展」之政見 內容摘要包括：(一)升學管道應該維持多元，配合學生多元智慧的發展，但不 能繁複，更不應主導教學與學習。(二)任何教育的變革，應循序漸進，配套周全 方案成熟時才能推出，學生不應成為教育改革的白老鼠。(三)成立「升學制度審 議委員會」，彙總社會意見，徹底檢討各種升學管道的優缺點，設法適度調整，
以減輕學生與家長的負擔。(馬英九、蕭萬長教育政策，2008)
教改立意良善，但因缺乏教師和社會各界廣泛參與，教改運動力推多元入 學制度，但學生及家長的壓力不減反增。新任教育部長鄭瑞城先生於 2008年6 月24日宣布正式啟動「升學制度審議委員會」，針對各種升學管道的優缺點進行 全面性的檢討，廣泛徵詢社會各界的意見，提出改進的建議及配套措施，經審 議後交各權責機關落實處理，以期健全考招制度，改進多元入學制度缺失，落 實適性選才。至盼改進方案確能帶動國中教學正常化、紓緩國中學生升學壓力，
並促進青少年五育均衡發展（國家教育研究院籌備處，2008）。
三、課程（普通高級中學課程綱要）
《普通高級中學課程綱要》修訂期程為2004年10月起至2007年12月，
分為「普通高級中學課程綱要總綱修訂」、「普通高級中學各科課程綱要修訂」、
「普通高級中學各科課程綱要審查、協調與審議」及「發布實施」四階段進行，原 預訂於2009年8月1日(98學年度)開始實施。此次高中課程總綱的修訂除延 續95學年起逐年實施之《普通高級中學課程暫行綱要》各項特色外，並做調整 或新增：1.實施延後分流；2.實施課程分版；3.橫向統整落實學生主體；4.減 少必修科目總學分數；5.減少必修學分數者於選修科目予以保障；6.強化學校 專業自主，激勵非升學類科教師表現；7.強化選修激勵學校發展特色，紮根十 二年國民基本教育；8.強化選修配套機制等多項特色。
2008年5月適逢五四文藝節，「搶救國文教育聯盟」對新課綱提出文言文 至少占五成五、中國文化基本教材恢復列為必修、國文每周至少應上五節課等訴 求；以及英、數、理化AB版本之選擇議題，亦引起近來民眾對於課綱之廣泛討
論。新任教育部長鄭瑞城先生有鑑於仍多批判的意見，於是宣布延後一年實施。
此訊息對高中教育確實造成不小震撼，當然也為近來爭論不斷的議題定下了「事 緩則圓」的基調。然而，研議延後的用意何在？究竟是要再行「研議」修訂課綱，
或者只是「延後」實施以加強溝通宣導？似乎尚未明確，是以，此議題仍然是社 會大眾所關注的焦點。
從88課程標準、95暫綱到98課綱，短短五年間，高中歷經三套課程。雖明 知有其不得已的正當理由（暫綱是經過暫時性妥協的產物，暫綱實施三年乃全 國高中教育發展會議之決議），然面對此一前所未有的變革，包括學生的學習 銜接與升學準備、老師的教學因應與進修研習、學校的課程安排與師資調配、家 長的不甚了解與憂心忡忡等，都帶來重大且無可迴避的衝擊，由於事涉層面相 當廣，不宜單純從行政上想當然耳的角度思考，應謀定而後動，建立共識，以 化解疑慮、減少阻力。筆者忝為高中教育工作者，對此提出三點淺見供主其事者 決策之參考。其一，有必要加強多方面的宣導，讓社會大眾完整地了解課程變革 的緣由、必要性與修訂重點所在，以消除所謂「白老鼠」的疑慮。其二，有必要進 一步釐清英文、數學與物理三科AB分版的真正意涵與做法，以消除「為升學考 量，各校都會選B版」的迷失，並針對所謂「學測考A版、指考考B版」的過於簡 化認知，進行更縝密的規劃與完整說明。其三，有必要針對教師因應新課綱的專 業知能進修研習妥為規劃，針對教學因應新課綱的設備需求及時更新添購充實，
以消除「換湯不換藥」或「上有政策、下有對策」的困境，真正提昇教學品質。至於 國文節數不足、文言文比例過低、中國文化基本教材由必修改為選修，以及其他 部分科目仍存在的不同意見，因屬專業範疇，是否再行研議，有賴進一步對話。
「學生」才是教育的主體，從學生的需求出發、考量學生的學習負擔、以培育出什 麼樣的公民為依歸，應是協商的主軸，至盼這些爭議可以透過理性的對話，得 到圓滿的解決，才是高中教育之幸，國家社會之福。
基於上述，暫緩實施期程，再經充分溝通、討論並凝聚共識，應是明智的決 定，茲整理暫緩實施的十項論述如下：
（一）普通高級中學設備標準尚未公佈，教學設備及資源尚未完備；
（二）英數理化AB版本需更周延之說帖，取得社會共識；
（三）95暫綱成果尚未經過周密的檢討與檢視；
（四）現行95暫綱雖係妥協下的產物，但實施迄今尚無重大缺失。
（五）課綱從公佈到實施之期程短暫；
（六）教師有關新課綱的研習仍嫌不足；
（七）從95暫綱到98課綱，學校行政人員負擔過重；
（八）學生與家長仍有疑慮，擔心再度成為教改的白老鼠；
（九）教科書業者設計教材時間不足；
（十）馬蕭教育政策白皮書提到：「任何教育的變革，應循序漸進，配套周 全，方案成熟時才能推出」，取得社會共識是教改成功的關鍵（國家教育研究院 籌備處，2008）。
四、教學（高中教師專業發展評鑑）
二十一世紀人類知識爆增，教師有必要不斷尋求充實新知，以應付教學上 的需求；而為了迎接知識經濟時代的來臨，以及面對終身教育新思潮的衝擊，
身為教育工作者，宜採因應與調適的措施，作為終身學習的示範者與實踐者，
才有能力調整教育內容，精熟各類教學技巧，有效提升教學品質。時代變遷與教 改腳步加快，教師角色及任務日趨複雜，近十幾年來，世界各先進國家進行各 種教育改革，莫不以全面提升教育品質為旨歸，尤其是提升教師素質為當務之 急。英、美國家自1980年代中期之後，積極推動教師評鑑並建立評鑑機制即為明 證。在國內，由於社會的變遷，師資培育多元化之後，師資良莠不齊的現象愈是 明顯，社會各界對於提升教學品質的要求至為殷切，因此，要求教育主管部門 淘汰不適任教師呼聲甚高，宜儘快制定一套合法合理的教師評鑑機制，以建立 績效責任，確保教師素質。於是，教育部於2006年4月3日，訂定「教育部補助 試辦教師專業發展評鑑實施計畫」，作為推動教師專業發展評鑑的依據。
高中教師專業發展評鑑之實施，其核心理念係經由教師專業發展評鑑，提 昇教師專業地位與尊嚴，旨在確保一流高中教育品質，並奠定一流頂尖大學之 堅實基礎，其所依循的相關理念如次：
(一)以教師專業發展為主軸：當前我國教育改革的重要課題，在塑造一個 能支持全體教育人員，不斷地終身學習、精進發展的教育生態，以及如何建立一 個激勵教師，不斷追求自身專業知能成長的機制；透過經費補助試辦的方式，
協助試辦學校建構起教師自評，以及同儕評鑑之機制，並依據評鑑後結果，提 供給教師教學上的肯定與回饋，並對個別教師成長需求，提供適當協助；對於 整體性教師成長需求，則提供校內外在職進修機會。
(二)以「形成性」及「發展性」而非以「總結性」的評鑑為主：基於形成性和發 展性的精神，對教師的評鑑不是最後的目的，完成評鑑不是工作的結束，因此 評鑑結果的出爐，正是教師另一個專業成長階段或層次提升的開端。經過教師專 業發展評鑑，促使教師專業成長與發展，並藉由教師專業成長所帶來教學品質 提升與改進。
(三)從鼓勵學校申請試辦邁向全面實施：目前教師評鑑無法源依據，不能 強迫全體學校、全體教師參加，因此在自願原則下，鼓勵學校申請試辦；試辦學 校教師亦依自願方式辦理。惟各級教育行政機關、學校及全體教師宜體認到教師 法的修訂時程，而先期進行試辦因應，俟法制完成後全面實施。
(四)學校本位的教學視導與評鑑：國內向來重視行政視導與評鑑，輕忽教 學視導與評鑑；視導與評鑑實務亦偏向由上而下的指導，鮮少有出於學校自主 意識的實施。然放眼未來，以學校為中心的教學視導與評鑑必定是改進教學的核 心工作，如何推動學校本位的教學視導與評鑑，實為另一項值得努力實踐的課 題。
(五)自我評鑑係一種有效的教師評鑑方式：因為惟有教師自己本身，才能 對自我的教學表現具有最實在且最深刻的了解和反省。惟有教師能自我覺察自己
教學的優劣長短，以及針對短處做深刻的檢討改進，教學專業才會有自我更新 的動力。
（六）以同儕專業互動為成長手段：教師們如能秉持著同儕輔導的合作理念， 形成「你幫我、我幫你」的伙伴關係，彼此互相輔導、互相練習教學策略與技巧，
不但能夠改進教師彼此的工作關係，而且對於教師的專業成長，必能開啟一個 新的門戶、共譜一首新的樂章，因為在這樣「同儕輔導」的觀念之中，基層教師 的主體性不但被凸顯了，而且基層教師彼此之間共同學習、互相協助、提供回饋 的能量被大量解放了。
(七)以教學和班級經營為主要成長內涵：教師專業發展評鑑的內容應以教 學和班級經營為主，因為畢竟教師最主要的工作在教學和班級經營。但是由於教 師的工作並不限於教學，是故教師的其他職責表現，如訓導輔導、研究發展與進 修、敬業精神與態度等，亦應列入考慮。
(八)期待學生的學習表現和成效能獲得有效提升：教師專業發展評鑑係以 協助教師專業成長為中介目的，以增進學生學習效果為終極目的之教學領導措 施。一個運作良好的教師專業發展評鑑制度，不但可以營造「老師贏、家長贏、行 政人員贏」的三贏現象，而且正因為教師的專業素質的普遍提升，可以促使家長 所非常關心的不適任教師的存在和處理問題，有效地加以減少和紓緩。
然而，教師專業發展評鑑之實施仍不普及，究其主要原因包括：
(一)法制面
1.教師專業發展評鑑的推動，必須要有實施法源的依據，目前教師評鑑既 無法源依據，並不能要求全部學校、全體教師參加。依據「試辦計畫」第五點第一 項中明訂：「於自願原則下，鼓勵學校申請試辦；試辦學校教師亦依自願方式辦 理。」因而對於安於現狀、墨守成規、甚至抱殘守缺不願意面對挑戰，持續成長的 教師，往往變成漏網之魚，抹殺推動教師專業發展評鑑的旨意。
2.參加教師專業發展評鑑之試辦學校務必先經校務會議通過，才可申請試 辦。此種情況有時可能會導致少數必須服從多數人的意見，而無法進行此項活動 是否一定要經過校務會議通過後，才可申請試辦，是值得思考的。
(二)心理面
1.恐懼：長期以來教師在評鑑中始終是一個被觀察者的角色。
2.麻煩：教師被要求整理許多資料，等著被評鑑，徒增困擾。
3.負擔：增加工作量及時間，無法預期可得到任何實質的獲益。
4.壓力：增加教師教學工作上的負擔，搬一顆大石頭來扛。
5.不信任：教師對於教師專業發展評鑑的實施，充滿不信任感，深恐將對 教師分級。
(三)實務面
1.評鑑人員專業性待加強：評鑑小組成員對評鑑指標的認知不足及不熟悉，
造成評鑑有失公允，對教師的成長助益不大。
2.評鑑時間匆促：評鑑小組成員及專家學者時間安排不易，一天內完成校
內評鑑略嫌倉促。
3.教學輔導教師的儲訓不足：由於多數資深教師未能加入評鑑，加上「試 辦計劃」第五點第一項「五年以上正式教師之年資....」的限制條件，導致教學導 教師的儲訓人數不足，影響同儕評鑑及校內評鑑的實施。
4.一般教師課務太多，觀察前唔談、觀察後回饋，較難完整落實。
5.課務安排的困擾，參與評鑑教師之共同時間可能與排課原則的衝突。
現有教師專業形象模糊，教育工作亟待專業化，教師專業化與教師素質的 提升是當前社會各界的共識，長久以來，教師成績考核著重形式外在的總結性 考核，無法真正評鑑出教師教學績效。教師專業發展評鑑，可促進教師個人與學 校組織的發展，塑造學校專業文化，改善組織氣氛，提升教育品質。因此，為使 此項美意能夠落實，可行策略如下：
（一）持續改善教師專業發展的制度環境，使得教師專業發展的效能得以 提升。
（二）發展以學校為本位的學習型組織與文化，建立支持性、發展性的教師 專業社群關係。
（三）透過常態化實施教師專業發展方案，提升教師專業素養，精進教師 教學品質，並提高學生學習成效。
（四）建置因應個別教師專業發展需求的資源與支持平台，提升教師參與 專業發展的動力，增進教師規劃及實踐專業發展的能力（國家教育研究院籌備 處，2008）。
五、素養（品德教育）
品德教育屬教育本質之基礎工程，乃兼顧知善、好善與行善之全人教育，其 亦是對當代社會文化持恆思辨與反省之動態歷程，故於此刻循教育管道，強化 具時代意義之品德教育，藉以促進家庭與社會教育之良性循環，確有其必要性 與重要性(教育部，2008)。林天佑、吳清山(2005)表示「品德教育」(moral education)係指人品與德性的教育，亦即學校教師運用適切教育內容與方法，建 立學生良好道德行為，生活習慣與反省能力，以培養學生成為有教養之公民。教 育部於品德教育網(http：//ce.naer.edu.tw/)上，列舉出許多實施策略，共分為四 大項目，依序是研究發展、人力培訓、推廣深耕、反省評鑑等，項目與實施策略 分列如下：
（一）研究發展：探究校園品德教育實況及其影響因素，舉辦品德教育相 關研討會與研發品德教育課程與教學資源。
（二）人力培訓：遴選與推薦學校結合學群/社區參與「品德校園文化營造」
之推動，舉辦「品德校園文化營造」工作坊與鼓勵舉辦品德教育相關師資與人才 培訓。
（三）推廣深耕：鼓勵各級學校依據「由下而上」、「多元參與」之原則，訂 定品德教育之目標，鼓勵各縣市社區大學及家庭教育中心辦理品德教育之課程
及推廣活動，召開座談會、記者會及大型宣導活動，喚起大眾注意，舉辦品德教 育觀摩會，發表推動「品德校園文化營造」之成果與設置品德教育資源網頁，蒐 集各項課程與教學資源以利推廣，並提供各界意見發表與交流。
（四）反省評鑑：鼓勵各校透過質性或量化指標，將品德教育列入評鑑視 導，以增進各校推動之品質與方向，各校實施「品德校園文化營造」成效優良者 可舉薦成為品德特色學校與資源中心，獎勵品德教育相關研究、課程與教學資源 或社會教育素材具有成效者與獎勵品德教育推展有功之教育行政人員、教師、家 長、學校行政人員及民間團體等(教育部，2008)。
在政府大力推行品德教育的同時，部分政策的實施策略亦有疑慮(陳啟明，
2007；簡成熙，2007)：
(一)學校品德教育評鑑的實施問題：當蘇格拉底一直存在「德行可教嗎？」
(Can virtue be taught)的知識爭議，不禁聯想起「品德教育可評鑑嗎?」沒錯，任何
教育行為只要訂出能力內涵與指標，方可進行評鑑。但簡成熙(2007)擔心品德教 育的推展又可能為基層增加一堆業務與文書報表。陳啟明(2007)亦表示，評鑑報 表越多，越會讓教師分心，無法專注於教學。
(二)德行教育行動研究陷入自我應驗：簡成熙(2007)認為許多德行研究之著 作，先引用二手資料作堆砌，在行銷關懷倫理作為總結。但德育目標的達成是潛 移默化，非立竿見影，是融入生活行為，非格式化與速成化。如果執著於成效評 量，亦陷於自我應驗而喪失品德教育實質目的。
品德教育的實踐，應作為學校教育推動目標。品德教育是所有教育之母，唯 有學生具有良善品行，才是未來成功的基石。品德教育要有所成效就需融入各學 習領域課程中，及辦理品德教育相關教育活動與體驗學習，才是提升品德教育 成效的良方。其重點有二：
（一）品德教育教學活動設計內容：教師除了教，還要搭配認知、情意的行 為部分。目前教學現場，部分第一線的教師缺乏能適時觀察、記錄，並將品德教 育融入各科教學與學生生活的能力。
（二）推動的形式與方法：品德不只學校教育，家庭教育也是很重要，學 校與家長該怎麼配合，是品德教育推動所要思考的方向之一。加上品德教育評鑑 尚未全面實施，教育主管機關推動評鑑應有助於教學現場實踐教學，但相關需 要與具體做法，也亦待思考（國家教育研究院籌備處，2008）。
最 後 ， 謹 以 美 國 品 德 教 育 聯 盟 （ CEP,Character Education Partnership）所揭櫫的有效品德教育十一個原則，提出對高中品德教育的啟 示如下：
原則一：品德教育提倡以核心倫理價值（例如關懷、誠實、公平、責任、對自 己與他人的尊重）作為良好品德的基礎。
啟示：以「人」為本是品德教育的核心價值。
原則二：品德的界定，必須廣泛將認知、情感和行為等層面都包括在內，才
能幫助學生理解、關懷並實踐各種核心價值。
啟示：資訊不等於知識，除非閱讀；知識不等於智慧，除非思考；智慧不 等於品德，除非實踐。從閱讀到思考，從思考到實踐，品德教育知意行三合一。
原則三：有效的品德教育採取一種全面、有目的且主動的方式，在學校各項 教育活動中（包括教師身教、師生關係、紀律教育、課程架構、教學過程、學習評 量、學校環境、家長參與、課外活動等），積極促進品德發展。
啟示：品德教育不是一門課，而是融入各科教學、在各項活動中達到潛移默 化的成效。
原則四：推動品德教育的學校，必須成為一個有禮貎、關懷、正義的社群。 每個兒童與青少年都渴望安全、歸屬感和貢獻感，關懷的關係能夠幫助學生願意 去學習、願意成為一個好人。
啟示：品德教育須在生活中建立，所以要從生活教育做起。
原則五：提供學生道德實踐的機會來發展品德。「做中學」的學習效果最好。 要發展健全的品德，學生必須透過各種不同的實作機會，在日常的互動、討論與 服務中，實際應用到憐憫、責仕與公平等價值。
啟示：鼓勵學生參與社團活動、義工服務、社區協助、社會關懷、部落服務、
山中小精靈等，品德教育從「做」中學習。
原則六：有效的品德教育還必須配合有意義、有挑戰性的學術課程，以合作 學習、問題解決學習、體驗式學習等教學方法，增加學生的興趣與成效，並鼓勵 道德思辨。
啟示：教師專業培訓、進修與成長，是有效品德教育的關鍵。
原則七：品德教育應當強化學生的內在動機。學校的課程必須在每一個可能 的機會中，引導學生內化核心價值，並對核心價值有所認同與承諾。
啟示：加強學生的社會／情緒技能訓練（亦即EQ能力）：包括個人內在
（自我管理）與人際關係（衝突解決）兩大領域。
原則八：學校的教職員工必須成為一個學習型、有道德的社群，從老師到司 機，所有的人都負有品德教育的責任，並應堅守與教導學生同樣的核心價值觀，
以身作則，時時反省。
啟示：學習型組織的五項修練：自我超越、改善心智模式、建立共同願景、
團隊學習、系統思考( 彼得．聖吉)。
原則九：在學校建立共有的道德領導人（包括校長、行政人員、教師以及學
生自治組織），以便在共識中擬定長程發展計畫，持續推動品德教育，且建立 反省與檢討機制。
啟示：提供品德教育的榜樣與導師：學習，站在巨人的肩膀上。
原則十：讓家長和社區成員共同參與學生品德陶冶的工作。結合家長的力量 可以大大提高成功機率。學校應邀請家長代表加入品德教育工作委員會，以明確 了解學校品德教育的目標、核心價值、推動方式及家庭可如何協助。
啟示：爭取家長與社區的參與：建構強有力的社會資源網絡，包括家長會、
教育基金會、校友會、媽媽聯誼會、長青聯誼會、家長會榮譽會長聯誼會等。
原則十一：有效的品德教育必須進行三方面的評量：學校作為一個關懷社 群的環境氛圍、教職員作為品德教育者的專業成長、學生表現出良好品德的程度。
啟示：全面打造生命活力、優質卓越的學校發展願景，整體建構自主自律的 自由學習風氣。
參、 結語
高中教育，扮演著延續國民教育、銜接大學教育的角色與功能，且是人生由 他律到自律、由統整到分化的關鍵階段。當前發展與改進高中教育的主軸，在於 從穩健地建構十二年國民基本教育出發，落實高中多元入學方案，以帶動國中 教學正常化、紓緩國中學生升學壓力，並促進青少年五育均衡發展。以符應國際 化潮流為經、以合乎在地化需求為緯的高中課程綱要，在循序漸進、配套周全中 推出，經由教師專業發展評鑑機制，建立績效責任，確保教師素質與教學品質。
如此一來，從穩健學制、適性入學、完備課程到有效教學，進而建立良好的學生 道德行為、生活習慣與反省能力，以培養學生成為有教養之公民，實為當前高中 教育之重要課題。
參考資料
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林天佑、吳清山(2005) 。品格教育、品德教育。教育資料與研究，64，149- 150。
馬英九、蕭萬長(2008)。檢索日期：2008.08.23。馬英九、蕭萬長的教育政策-- 對台灣新世代的教育承諾http： //www.kmtwin.org.tw/cdata.asp?
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教育部(2004)。檢索日期：2008.03.13。93年度施政方針
http： //www.edu.tw/content.aspx?site_content_sn=1806。 教育部(2008)。教育部品德教育網網站介紹。2008年04月10日取自
http： //ce.naer.edu.tw/subject.html。
國家教育研究院籌備處（2008）。各級教育政策評析與展望結案報告（未出版）
陳啟明(2007) 。行為心理學觀點的品格教育探討。教育資料與研究，75，71- 82。
簡成熙(2007) 。台灣德育的推展與研究何去何從？教育研究月刊，159，46- 59。
