(一)從共通感、實踐智慧到課室的核心價值
Vico 賦予共通感一種天意之善的導引，而 Gadamer 藉由實踐智慧的意義賦予 共通感一種潛在的目的性；也就是說，無論在感受意涵或實踐意涵中，其必然蘊 含一種向善的目的性；若以課室活動來看，這種向善的目的性之發展即是一種價 值的導引和實踐過程。
按Vico 的思維，在人類的起源中，天意是智慧的來源（吳靖國，2004a：126），
人的感受經由智慧的導引，才得以創造出社會制度與價值規範；其中感受是私欲 的，因為智慧的導引才出現共通感，進而構成行為準則，而讓共同利益得以產生。
Vico 將原初社會比喻為人類的孩童時期，而此處乃將這個比擬反過來，則課室中 的孩童猶如原始的人類社會，必須透過教師揭示的核心價值來導引，才能讓孩童 的詩性受到教化，而做出正確的事情來。這樣的比擬所凸突顯的是課室活動中建 立核心價值的重要性，而且這個價值必須是神聖而崇高的，對學生而言，它是行 為的準則和判斷的依據。
然而這樣的陳述中卻隱含三個必須進一步思考的問題：
第一、Vico 強調共通感來自於宗教的教導，這是信仰的過程，若用於課室的 比擬，即是價值信念的建立，惟課室中的價值信念也同樣透過宗教來建立嗎？
第二、天意的善性與實踐智慧中的目的性都具有先驗性，但教師揭示的核心 價值似乎缺乏這種質性，那麼這樣的核心價值如何確保向善的絕對性呢？
第三、就Vico 而言，詩性與智慧之間的關係乃是人與神之間的關係，這種玄 祕性與崇高性的導引，將在教師呈現出奇魅（charisma）14特質時才發生，但「師—
生」的關係型態必然比「人—神」的關係型態脆弱，故核心價值的穩定性要如何
14 「charisma」一詞係來自於 M. Weber，這是領導者被賦予一種超自然及超人的特質，
因而具有高度的神聖特質；Vico 所論述之共通感的形成與流傳，皆與天神意旨有密 切相關，尤其神性時代與英雄時代的領導者，都強烈具有這種奇魅特質；而就師生 互動過程來看，這種奇魅特質往往是「教師期望」之得以產生效果的關鍵要素。
維持呢？
(二)從共通感、倫理規範到課室規則
Vico 將共通感視為實踐智慧的原則，也就是說，人的行為實踐乃受到共通感 的導引和節制，而Gadamer 將之轉換為希臘哲學的「習俗」概念，即意謂在一致 性的信念中行動；當然，這樣的習俗便成為一種制度，轉換到課室現場，便成為 一種課室規則的建立。
Vico 指稱，社會制度的建立不能離開人的需求與利益而單獨存在，也就是說，
建立課室規則的前提便是為每一學生的需求與利益著想。當然，制度的形成無法 建立在私欲的需求和利益上，必須基於最大的共同利益為考量，這是私欲的折衝 結果，而此種私欲的變化與衝突，也顯示出社會制度的發展性。
事實上，Vico 特別強調的是那種透過天意而讓個體由「欲益性」15轉為「義 務性」的過程，這是以人類本性為起點，進而涉入宗教強制力後的改變過程，是 一種發生人類學（genetic anthropology）的考察。這樣的過程反應在課室規則的建 立上，將產生兩個重要的省思：
第一、人類的起源需要長時間的嘗試錯誤，但教育情境中的時間侷限，並不 允許重視這個過程，故經由規劃而產生的課室規則似乎缺少自然而然的發生人類 學歷程，據此，有關社會起源的人性基礎（需求與利益）應該如何被看待？
第二、就課室規則的成分來看，在欲益性與義務性之間，似乎更強調義務性，
所以有關修整原始本性的過程，教師的介入便顯得十分重要，但Vico 強調介入的 方式是強制的，教師也採用同樣的方式嗎？
(三)從共通感、習俗到學生次文化
Vico 的共通感強調其中的「欣然接受感」（agreeable sense），這是以「可信 的」（credible）為前提，所以建立共通感的關鍵不在「真實性」，而是建立在「信
15 Vico 所論述的人性，其呈現之心理特質是一種以需求和利益為基礎的本性，也可 以說是以「欲望」為核心而表現為「利己」和「保己」的行為，故本文在此以「欲 益性」（取其「欲」望與利「益」，而構成「想要獲取自身利益的傾向」）一詞來表 示，用以指稱人之本然的心理特質。
140 教育研究集刊 第 51 輯 第 4 期
念」的基礎上，故Vico 使用「或然性」這個概念；而這正是精神科學的主要特徵，
亦即人際行動的力量來自「信念」比來自「事實」還要大，故習俗的產生及文化 的內涵中通常蘊含強烈的價值信念，而這樣的論述也可以在Aristotle 的實踐智慧 及Gadamer 強調的習俗中找到支持。
從課室中的教學活動與品行教化來看，乃是「事實」與「信念」的複合活動，
且越是統整性的教學活動，其中事實的認知與信念的導引之間的連結性越高，尤 其在課室規則的訂定及學生行為的導引上，通常是基於價值信念的判斷，並且教 師往往希望透過內化的過程，來促使學生建立起類似於Vico 所言「不假思索的判 斷」，以讓學生用於檢視與規範自身及其他同學的言行；這乃是教師建立課室文化 的重點。
如同上述，課室規則的義務性成分較高，若教師沒有尋找適切的導引方式，
忽略了個體之需求與利益本質，則學生之間透過個體欲益性逐漸形成的共識，仍 然會營造一種「學生次文化」，不可忽略的，在這種次文化中以欲益性所建立的價 值信念，其擴張力遠比建立在義務性的課室文化來得深遠。這種情形顯示出課室 中應該積極關注兩個重點：
第一、個體的需求與利益始終應該受到重視；但與Vico 強調私欲內涵社會化 之主張不同，如A. H. Maslow 對需求內涵的層次化主張，應該更積極地被考量。
第二、教師對教學活動的理解，應該關注「信念」的面向；而Vico 重視修辭 學的教化作用在於藉由說服力來激發熱情，以產生行動力，在課室中這樣的工作 必然靠在教師身上，其說服過程必須蘊含的「合目的性」，也要仰賴於教師，然而 這將再次落入上述核心價值的絕對性和穩定性問題。
(四)從共通感、移情作用到有效教學
從上述三項考察可以發現，Vico 的共通感意涵在課室活動的適用上有某程度 的困難，關鍵之處在於Vico 賦予共通感的開放意義不夠，然而這卻是課室活動的 重要原則，也正是教育過程達成有效教學的重要基礎。而這一層意義則要從「移 情」概念的考察來掌握。
Vico 強調的「感受」及 Gadamer 強調的「移情」，其共同的焦點在於與對象 之間的相互融入和內化，並共同指向「理解」此一目標；然而，Gadamer 賦予「移
情」的社會交往中，則具有理解的開放性。
在課室活動中「設身處地」為他人著想乃是極被重視的行為準則，教師時常 提醒學生要「將心比心」、「體諒別人」、「易地而處」，這些用詞中的核心理念便是
「理解」，亦即課室活動最主要的任務乃是「理解」，無論是知識、人際、情感各 層面，都需要以「理解」為基礎，才能構成教育活動。而這也正是「視域交融」
理念在教育上的運用，亦即「教學在師生互動中發生，成長在視域交融中形成」
（吳靖國，2004b），故「理解」乃是構成有效教學的基礎，而共通感則是讓理解 得以產生的基礎，依此，共通感便成為有效教學的「出發點」。這樣的論述必須再 進一步提出三項說明：
第一、共通感被視為出發點，亦即是前述的「先前判斷」，它是詮釋的開始，
是讓有效教學得以產生的基礎，惟教學將產生何種成效，並未受到宰制；亦即在 課室中學生的成長係以共通感為起點，但這個起點並不限制成長，重點是透過視 域交融來讓學生的成長充滿可能性。
第二、此處已賦予共通感一種動態與發展的特質，其中「通」字不僅是指「交 流」，並且在互動過程逐漸理解對方，也同時逐漸生成自我。
第三、所「通」者，乃是知、情、意整體心靈的融入和互動，而參與者不僅 是發生在師生之間，還包括學生與學生、與教材、與環境之間，這涉及學生在整 體課程中的「理解」過程。
上述三項說明正指出Gadamer 強調之共通感在課室中的適用情形，但同時也 可能產生一個必須關注的問題：學生的角色相對於教師而言，是屬於未成熟狀態，
故不能展現完善的判斷力，如果教師沒有預定課室經營的準則與發展的目標，以 及透過教師權力的介入來進行教學導引，則來自不同背景之學生所持的「先前判 斷」如何能在短時間內形成共通感而得以進入預定課程的學習呢？