就上述課室活動的特殊性而言，其隱含著四種辯證內涵：
其一、教師必須對學生的學習進行價值導引，故建立核心價值與行動信念實 屬必要；但若經由強制的外力所形塑的價值與信念，則如同一種意識型態的灌輸，
故價值與信念又必須是開放的。依此呈現出教學過程中「形塑」與「開放」的辯
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證關係。
其二、教學活動要誘發內在的善性，進而表現在人際中的感同身受（移情）
與挺身而為（義行），這形成課室中集體共有的信條；惟「善」的意涵在學生身心 發展時期中有其不同的界定，而教育應考量學生成長的需求，這種需求不僅具有 層次性17，且在內涵上是多元的。依此呈現出「集體規約」與「個體需求」的辯 證關係。
其三、教學過程藉由引發學習「興趣」來促進學生融入學習情境中，強調整 體心靈在「遊戲」中逐漸產生理解；然而這樣的理解又必須放入自我的省思，才 得以領會道理。依此呈現出「融入其中」與「返回自我」的辯證關係。
其四、教師在課室中的角色十分重要，必須是學生的重要他人（具有「奇魅」
特質），其教學才得以成效；但又必須不斷去除權力的過度使用，以避免造成知識 宰制（要不斷「除魅」）。依此呈現出「奇魅」與「除魅」的辯證關係。
上述教學過程中形塑與開放的辯證、身心發展中群性與個性的辯證、理解過 程中融入與抽離的辯證、教師領導特質中奇魅與除魅的辯證等，共同指出課室共 通感必然兼具「教化」與「生成」兩個互動的基本要素。前述已經指出，Vico 的 共通感具有一種「教化」功能，將共通感用以形塑人們的價值觀，以獲得集體判 斷；Gadamer 的共通感具有「生成」功能，將共通感作為理解他人的基礎，以獲 得視域交融。教化的過程中隱藏意志的運作與意識的形塑，生成的過程則建立在 對真理的揭露，猶如牧者以開放的心靈來靜候不同事物的降臨18。其中「教化」
係以價值論為基礎，而「生成」則以存有學為基礎；存有學作為價值論的條件，
而價值論是存有學的方向。依此，本文進而指出課室共通感的四項發展原則：
第一、課室共通感建立的核心價值要兼顧個體需求的完滿性
核心價值係師生共同認可的結果，基於上述課室規則不能忽視個體需求與利
17 J. Piaget 及 L. Kohlberg 都指出兒童道德發展的階段性，而 Maslow 認為基本需求
（basic needs）滿足後會持續產生衍生需求（meta-needs）。
18 Gadamer 的老師 M. Heidegger 使用「牧者」來作為當人們面對真理時應有之態度的 比喻，由此亦可看出晚年 Heidegger 反對「教化」（宋祖良譯，1996：45，179）
的原因。
益之原則，師生共同認可的核心價值必須建立在個體的需求條件上。惟需求具有 不同層次與內涵，故更重要的是導引學生認識和感受自身不同層次的需求，並瞭 解達成不同層次需求的途徑。因此，課室中建立的核心價值乃是一種「形式的」
或「理念的」核心價值19，它並不由教師揭示某種具體內容，而僅僅是一種不斷 讓個體趨於自我完滿的價值追求之理念，也就是「讓學生的需求獲得自我完滿之 發展」，故這樣的自我完滿性應建立在需求層次的不斷提昇與達成。
第二、課室共通感建立的信念系統要兼顧整體心靈的開展性
人的心靈作用包括知、情、意的內在整體關聯與運作，在真正的生活中這是 無法分割的整體。但信念系統的作用往往讓情、意成分控制了知的成分，遂促使 認識系統產生封閉性，而讓一般人在宗教（信仰或信念）與科學（知識）之間劃 分出明顯的界線，這樣的區分也就讓兩者各自產生更強烈的封閉性。也就是說，
這種情、意運作的先發性，讓信念系統凸顯出保守性質，並逐漸讓認知能力停留 在某種標準或派典上，甚而形成一種意識型態；這是缺乏對整體心靈的觀照，而 造成認知能力萎縮的結果。人類的「愛智」傾向乃是情感與認知、理性與非理性 的結合（吳靖國，2004c），這才是整體心靈的發展，故共通感的建立應該避免過 度讚揚某一能力表現，而是讓知、情、意進行整體的關聯和運作。
第三、課室共通感建立的先前判斷要兼顧視域交融的循環性
「循環」不是重複，而是反身的省察。當先前判斷以「視域」作為人際理解 的起點時，必須將「視域交融」置入開放性的條件上，亦即視域交融不僅僅是理 解他人，也同時在理解自己，並且在理解自己的過程中「知道」自己的成長，而 這便是透過「循環」所構成的自覺活動。在理解他人中，個體總是「融入」對方；
19 核心價值被界定為「組織主要不變的信念」，而「此種『信念』乃存在組織的心靈 裡，是組織的『基因』亦是組織的『標誌』，是組織文化及演化的『根』。不管組織 如何制定新目標，採行新策略，或組織進行重組及再造，組織的核心價值仍然不 變。……例如，迪斯尼公司（Disney）：讓世人快樂；耐吉公司（Nike）：體驗競爭、
獲勝和擊敗對手的感覺……」（江愛華，2005：35-36）。所以核心價值成為課室行 動共同努力的方向，它具有規範作用（教化），也兼具開展作用（生成），故不能是 行動之具體的內容，而必須是形式的內容。
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而在理解自身的成長時，個體則是「走出」自己。在課室中信念系統的開展必須 結合這種視域交融的循環性，並在這個過程裡一面掌握不同的視域，以擴展自身 的分析能力，另一面則經由反身省察來綜合自身的整體心靈，以獲得成長的機會。
第四、課室共通感建立的教師形象要兼顧開放人格的奇魅性
教師的奇魅特質來自於人格對學生的感召，而感召的發生來自於學生的認 定，並藉此讓學生自願受其影響，這個過程才真正產生「共通」感。故教師所建 立的奇魅特質對學生具有導引價值、建立信念、擴展視域的作用，但其中亦隱含 危險性，例如獨尊教師言論、誤導行為模仿、封閉學生心靈等；故教師在課室中 所建立的形象必須以開放的心靈為其首要原則，亦即教師要具有高度的反省力，
不斷檢視自身對學生的影響情形，而在師生互動中讓學生感受到教師人格的開放 性，以此建立起來的奇魅特質，成為學生模仿的重點，才不致讓課室活動陷入奇 魅隱藏的危險中。
上述四項發展原則中，第一、二及三項彼此相輔相生，亦即核心價值是課室 活動的靈魂和根基，其實踐之途徑則經由信念系統與視域交融，而信念系統的保 守性必須透過視域交融的開放性來進行調整與創化，才能夠在維持核心價值的路 徑上，不斷創新與改善課室活動。