（一）專業發展與過客事實的倒置
Moir（1999l:19-23）發現第一年的初任教師，短期性的專業發展就有 階段性，雖然有個別差異，但大抵都歷經了五個階段的發展，包括：1.預 備時期（anticipation phase）、2.生存階段（survival stage）、3.醒悟階段
（disillusionment stage）。4.回春階段（rejuvenation stage）、5.反省階段（
reflection stage），進入第二年後，再回到預備時期。然而以此來對照玉珊代 理這一年的歷程，發現這五個階段並不明顯，玉珊的心情及工作上推展的階 段，反而在學期初、學期末、段考舉行這幾個時間點較具階段性，而學生行 為表現良否對其情緒和思緒的影響比較大。倒是寒假的休養生息，提供了玉 珊放鬆和沉澱的機會，確實有助於下學期代理工作的進行。
不過說玉珊有全心投入教職的承諾，這一年有明顯的專業發展，也未 竟然。由於代理老師沒有「看得見的未來生涯」，所以玉珊的寒假用來唸書 準備教甄，並未就班上遇到的學生嚴重問題行為，尋求專業上的協助或做個 人較深刻的省思，玉珊自己也說如果下學期小萱還待班上，她將面臨更大的 挑戰。而代理過程，也未見玉珊參與正式舉辦的研習活動，而是課餘時間自 己去補習教甄科目，對於自己與學生互動過程情緒的起伏、比較兩個班的作 法、或以讓學生被嘲笑的方式處罰學生等，並未做過自我省思。然而這也不 能責怪玉珊，因為「生存」的基本需求（考上教甄成為正式教師）不先 滿足，何能奢談專業發展呢？總是要先成為「正式」老師，再成為「好」
老師嘛！專業發展與過客事實，兩者似乎前後倒置了。
雖然玉珊代理這十個月，態度上很努力地解決其教學和班級經營上的 問題，並沒有以過客心態來帶這個班，但現實上是時間一到她就得離開，改 變不了「過客」的事實，所以當研究者把完成論文的初稿傳給她時，她回信 寫到：
看完之後心裡有點感傷，想到自己那一年的付出，但在我離開後班上卻變了 樣，真不知道自己是在為誰努力，而且到最後還是一場空，去年也沒考到正 式老師（20090129）。
玉珊隔年又在另一所國中代理，這種過一年就可能要重新歸零一次的 感覺，換成是誰，都不好受。
（二）否定和肯定及隱藏與凸顯之間的擺盪
Gordon與Maxey（2000）認為美國中小學初任教師在工作環境上有六個
困境，分別是：1.困難的工作負擔、2.不明確的期望、3.不充分的資源、4.孤 立、5.角色衝突、6.現實震撼。而代理代課教師還有一些非正式教師具有的 角色困擾。蕭靜芳（2005）就提到，代理代課教師像教學的過客，常因為代 理教師的身分而格外受到家長的關注或質疑，而學生也可能因為經常更換導 師而帶來恐慌和不適應，或因代理期間有限，產生抗拒心態、無法產生認同 感。李文惠（2006）則提到代理代課教師在同儕互動上的困擾，有些學校人 員不一定能平等看待這群人，而他們也有要盡心教學、又要努力準備教甄，
蠟燭兩頭燒的雙重壓力。班級經營上，因為只短暫一年代理，學生該不該管？
常常擔任非專長的科目又無進修管道，這些都是代理代課教師特有的困擾。
玉珊一開始代理就擔負和資深教師一樣多的責任，具有一般初任教師 有的第一個困境。然而南山國中給予玉珊的期望是明確的、資源也充分，
同事間並沒有讓玉珊感覺受到孤立。惟獨角色的衝突在玉珊身上很明顯，
Gordon與Maxey（2000）提到的初任教師角色衝突是因為大多數初任教師剛 成年，第一次離開大學在社會獨立生活、或剛成家立業，如果花太多時間和 精力在學校工作，會讓其感覺自己沒有充足時間關注家庭，產生強烈的罪惡 感和不快樂。然而玉珊的角色衝突還出現在其代理身分上。參加激烈的正式 教甄後玉珊並沒有被錄取，受到他人的否定，再來參加南山國中代理教師甄 選錄取了，算是獲得他人肯定。然而進入南山後，她代理的身份是隱藏的，
學校裡除了人事資料記載玉珊是代理身分外，其他包括班級導師名單、任課 教師名單、班級課程表，僅以「教師」、「老師」稱呼，不會加上「代理」
兩字；而玉珊自己也從未主動跟學生或家長揭露其代理身分，不過家長和學 生還是或多或少會知道，像忠班的家長知道導師代理的身分後還建議學校要 為該師安排輔導教師協助。然而也因為代理的身分，使玉珊更投入教學和班 級經營工作，戰戰兢兢的辦好學校日，凸顯學生課業和行為上的表現，來獲 取家長的肯定，預防家長可能出現的怨言或不友善的舉動。所以玉珊代的班 級這一年並沒有發生蕭靜芳（2005）提到的情形，這與玉珊努力投入，凸顯 成效，以獲得認同，不無關係。
倒是李文惠（2006）提到的情形發生在南山國中，寅班的導師不能
平等看待玉珊和忠班的導師兩位代理教師。而玉珊第一次帶班，也面臨了 Gordon與Maxey（2000）提到的第六個困境：「現實震撼」。從開學的第一 天就有很多非學術性的任務，包括學生的常規、收錢和收作業、行政表報的 填寫，讓玉珊工作緊迫、情緒緊繃；而學生的偏差行為，更讓玉珊顯出疲態，
情緒盪到谷底。還好面對同儕對專業質疑的否定，玉珊選擇的是轉化為做好 代理工作，希望代理過程班上在整潔、秩序、整體學業成績（段考）和行為 表現上，能夠不輸給其他班級，以此來獲得他人的肯定。而玉珊在代理期間 得到的成就感，例如：帶班的學生學業和成績表現良好、導生班受到科任教 師稱讚、感覺自己不比正式教師差，也感受到學生喜歡自己、樂於和自己聊 天等，也帶給她自信和自我肯定。然而這些自我肯定，又因為教甄筆試沒通 過而導致自我否定，使情緒和工作壓力擺盪在他人的否定與肯定、自己的肯 定與否定之間；而角色衝突也游移在隱藏代理身分、凸顯教師功能之間。
（三）儲備制的師資培育不利個人生涯規劃
玉珊是因為個人對教育的熱忱而走進師資培育歷程，成為代理教師 的。而她自己也表示會不會繼續留下來代理代課，主要考慮的是學校的文 化和人際關係的和諧，這與Jones（1999）和Wheeler-Ayres（2005）調查代 課教師發現，專業接受度和社交融入度比起薪資，更是工作滿足主要因素的 結果相似。然而國內目前的制度能否鼓勵具有教育熱忱而代理表現又不錯的 合格教師留下來呢？
從教育部（2008）的教育統計可以看出，國中的代理代課教師自86學 年度的5.4%到96學年度的6.6%，比率增加了，也就是說師資培育多元化之 後，代理代課教師的數量不減反增。以96學年度而言，進用的國中代理代課 教師是正式教師的兩倍（教育部2008），而依人口數量的推估，少子化的急 劇變化才正要在中等學校出現；換句話說，要成為正式教師難度更高，只是 因為法令上規定取得合格教師證書具有優先順位，而擠壓了原有代理代課生 態而已（王百合，2003），因此實在很難鼓勵這些人繼續留在國中代理代課。
而師資培育從計畫制改革為儲備制的差別何在呢？以玉珊為例，原本 就讀私立大學中文系，在師範教育計畫制時代，是不大可能成為中等學校合
格教師的，唯一管道是大學以上畢業後在中小學教師短缺時代理代課，再藉 由開設教育學分班後取得合格教師資格；然而現在師資培育法儲備制時代，
是先取得合格教師證書，然後去代理代課。自由化與多元化的師資培育政策 似乎只看到橫切面，大家都可以來唸，都可以取得資格，但缺乏縱深的考 慮，幾年下來許許多多的「玉珊」處在是繼續留下來還是選擇離開的兩難困 境，非常不利個人投入教職的生涯規劃，影響有志成為教師者，進入師資培 育的行列。