1. 教學的變化性不足
低成就兒童較容易有注意力的問題，在結構化的情境下，兒童較可能清楚地 知道「自己在哪裡」，也可預期等一下會發生什麼事，就比較能善用有限的注意 力，因此，對低成就學生的補救教學，結構化的程序與步驟是重要的。但結構化 的教學步驟也可能帶來一個負向的影響―重複或枯燥。因此，如何取其優點、
避其限制？研究者認為，有效的教學，必須在大的結構下，適當地做教學活動的 變化。在教學中期，大專生的教學，雖然教學的結構和步驟已穩定，卻因變化性 不足，而讓學生覺得上課無聊，顯得意興闌珊，大專生表示：「學童對制式化的 學習模式已感到厭倦，對某些活動會感到無聊」（951117/J.A5）。學童的反應有 時很直接表示：「又是這個」（951117/J.A5），大專生也覺察：
課輔中期，教學活動的設計最為困難。由於學童會膩於同一種教學活動，
因此在變換教材時，也苦惱該如何變換教學活動設計。（P.A13）
要讓學生保持學習動機，除了提供適當的學習鷹架、真實的鼓勵外，有趣 的教材、生動的教學也是關鍵。（951120/J.A1）
從資料上顯示，大專生能從學童的學習反應覺察到自己教學的缺失，也能從
中了解兒童偏好有變化性的學習活動，也知道這是他們在中期遇到的困難。
2. 練習與教學混淆不清
低成就學童需要比一般學童有更多的練習機會。研究者將教學流程分成「教 學－練習－複習」，大專生對這三者的內涵似乎無法區辨。有時複習處理的像教 學，不管學生已經會或不會，又從頭教一遍，大專生在結案報告反省：「複習生 字時卻是逐字教學」（951020/J.B8）。三個流程中，複習應該是花最少時間的，
主要目的是避免訊息的遺忘，處理的節奏要快；反之，「教學」所處理花費的時 間相對最長，但有時大專生卻把教學處理的像複習，節奏太快，只是將刺激帶過，
兒童還來不及學會，就跳到下一個學習目標，如「大專生剛領讀過一段課文，學 童還不熟悉課文，就要求朗讀的流暢性」（951116/O1.C2）。這種情況，大專生 通常得在後續的練習活動，花較多的時間來幫助兒童鞏固學習內容，但卻不見得 有效。大專生也發現：「反覆練習，仍然不能有效地提升正確率，應從上課的教 學加強」（951103/J.B2），可見大專生在提供練習活動之前的「教學」處理，可 能是不夠的。整體來看，在教學中期，有的大專生不太能掌握「教學―練習―複 習」的差別，導致三者的時間分配比率不適當，疏忽「教學」這個層次，以為反 覆練習就能讓兒童熟練，反而事倍功半。
3. 無法根據學生的反應提供層次性的鷹架
低成就學生通常已長期累積了一些挫折經驗，因此，如何透過提供難度適 當的作業或活動，讓他們有較高的成功機會是很重要的原則（Ellis et al., 1994;
Vaughn et al., 2000），其中，根據學生的反應，適當地「提供」與「褪除」鷹架，
是讓學生有成功的學習經驗及逐步提升能力的關鍵。在中期，大專生的教學，有 時鷹架給的太少，學生還是學不會；有時鷹架又給的太多，沒有適當的褪除。大 專生表示：「學童有困難時，無法根據其能力提供鷹架」（951022/J.C2）。
如：請學童發表個人意見時，阿華往往無法說出自己的答案，她會模仿阿 志的答案，或是回答不知道，我卻不知道怎麼引導阿華。（951106/J.A14）
當學童無法回答問題時，教學者如果能夠給一點提示或提供適當的引導，例 如，引發回應問題的情境、給提示來誘發答案、或更具體地提問，也就是說，要 根據學生的能力提供鷹架，這樣學生通常就比較有機會成功；反之，給太多鷹架
也是大專生常見的問題，督導教師觀察到：「大專生給學童太多鷹架，未將該能 力過渡到學童身上」（951201/O2.B4）。
如補救老師要利用課文的故事結構，讓學生做故事重述、講大意，但這 個活動進行了 40 分鐘，都一直停留在讓學生看著黑板的答案說故事的層 次，學童重複著唸出答案，老師也沒有進一步修正兒童的回答。（951109/
O1.C2）
從這個描述來看，大專生沒有逐步地拿掉一些答案，褪除一些鷹架，試著讓 兒童用自己的話重述故事，學生只是看著黑板的答案覆述，兒童的能力就容易停 留在相同的層次，不容易提升。以上兩個例子顯示，如何在教學過程中給予低成 就學童恰如其分的鷹架，引導學童將能力往前跨一步，是這個階段的困難。
4. 提問技巧不佳
教學是互動的過程，且互動過程便包含了師生間的問與答。大專生在初期的 提問，常只讓學生回答「會、不會、有、沒有」等的問題，經提醒後這類情況已 減少許多。
但教學中期的提問，仍多為封閉性的問題，例如，「小鳥有幾個翅膀」
（951110/O1.A2）等事實性的問題，或是「飛毛腿跑的速度怎樣？」（951102/
O1.A10）這類的問題，用簡單的詞彙就可以回應，問題的層次較缺乏挑戰與 啟發性。督導教師認為：「互動過程中，都是大專生的主述較多」（951110/
O1.A2），這不僅會減少學童口語表達的機會，也會減少高層次理解的學習，例 如推理或統整解釋的理解。
此外，大專生常只是拋出問題，未進行任何的處理，像是「先問什麼是運動 家？再問喜歡的運動是什麼？」（951108/O1.A10），學童在第二題回答了很多 種的運動項目，大專生未予以回饋或是將學童的答案和學習內容做相關聯繫和 整合，以致大專生的提問和學童的回答與教學內容的相關性不高，更沒有進行歸 納。以上可知，大專生的提問缺乏鋪陳與核心，造成問題間的連貫性不足，無法 聚焦，易失去問答與互動的教學成效。
綜合以上四個教學技巧的問題可看出，大專生在補救教學中期欲改善其教學 能力，且在教學技巧上不夠精鍊，造成教學效能不佳。雖然很多研究指向班級管
理是初任教師的最大困擾（白青平，2000；許湞菱，2007），但也有調查指出，
實習教師的實習困擾首推「教學方法」層面（林生傳，1993）。