前段文字提及，教學中期是教學態度改變的分歧點，本研究發現中期開始質 疑自己，或者不能跨越自己的大專生，到了後期便出現彈性疲乏的現象。以班級 管理方面為例，大專生表示：「已採取消極的態度，只要學童一鬧脾氣，心中就 會有一股『又來了』的無力感」（951222/J.A5）。擔任補救教學教師是大專生階 段性的任務，任務已逐漸進入尾聲，在教學無法突破、熱忱無法持續的狀況下，
大專生竟然「開始倒數結束的日子」（951222/J.A5），也不願再試圖進行改善。
為什麼有些大專生在期末會出現疲態呢？從上述案例研究者推論，他們在教 學中有許多無力感，已經產生習得無助感，因此不想再努力了。以 A5 大專生的 情況來看，他一直無法掌握低成就學童的行為問題，到了教學後期，問題持續出 現，已產生習得無助感，因此不願意改變了。
再者，本研究對大專生提供密集的教學督導與支援系統，為什麼還是不能有 效地幫助這少數進展不佳的大專生呢？以 A5 大專生為例，督導教師採用了多重 策略，除了團體教學督導外，提供了近 10 次的個別教學督導，很仔細地討論了 其遇到的困難，並提供了相當具體的建議。但是大專生表示，知道怎麼做，但卻 做不出來。因此，督導教師示範教學給 A5 看，並在課後，帶領大專生分析兩個 教學的差異；另外，督導教師也請這位大專生觀摩同儕的教學、看自己的教學影 帶，但這些策略，最終都還是無法有效幫助 A5 大專生解決其教學問題。針對這 個案例，督導教師極力提供協助，A5 一開始也願意努力解決問題，但督導教師 發現，A5 在教學時常牽就學童的要求，但學童容易挑戰教師的容忍度，所以師 生互動中，A5 處於劣勢狀態，在這樣的磨合下，A5 在教學中後期，面對學童的 一些不當行為，便表現得很無奈，也予以忽視不處理。這樣的情緒累積到後期，
A5 在教學時已呈現「只求課程可以進行」的疲態。
再以大專生 B4 在行為管理上的困難為例，在教學初期，督導教師就發現 B4 有班級經營的困擾：「學生想離開座位就離開座位，教學者有時候會制止，但效 果不是很好」（950929/O2.B4），大專生自己也表示「剛開始教導這五名個案時，
最讓我頭痛的就是她們的行為問題」（P.B4）。補救教學期間，督導教師針對其 困難給予多次的個別督導，督導策略著重引發 B4 覺察問題與診斷原因，以及提 供具體的班級經營和教學修正的做法。但討論中，督導教師發現 B4 會逃避問題、
常將問題做外在歸因，例如是學生的問題，不是教學的問題。督導教師多次協 助仍不見明顯成效，為了確保學生的受教權及釐清問題的來源，我們嘗試併班上 課，針對該校同年段兩個班做補救教學，我們發現另一位大專生上課時，B4 眼 中調皮的學生，個個都能專注學習。最後，在教學後期，兩位大專生決定採用協 同教學的模式，B4 僅擔任協助者的角色。在這個案例裡，併班上課後學生的學 習情況立即改善，B4 最後放棄教學的任務。督導教師從歷程中的觀察判斷，可 能 B4 一開始的逃避與歸因方式，影響了他解決問題的方向，最後，不斷的挫折 就讓他選擇了放棄。
本研究共有 27 位大專生參與補救教學，一開始，大約有八成的大專生感到 困難重重，但多能突破困難並漸入佳境。可惜的是，仍有少數的大專生，雖接受 了極為密集的協助，仍無法解決其困難。從以上的案例來看，教學者本身面對問 題的態度或能力，固然可能是因素之一，但督導教師嘗試了許多方式，仍無法有 效幫助他們，研究者推論，也有可能是督導的問題，例如督導教師運用的介入策 略不適合他們。因此，如何因著補救教師的特性，發展出更有效的介入策略，是 未來可以努力的方向。
最後，綜合不同的階段，本研究有兩個發現，第一，在教學後期出現疲態的 比率約有 15%，這些大專生從中期態度分歧點時已發出訊息，因此，如何在中期 處理這個問題，對他們提供更適切的協助，以避免進入後期「教學熱忱的消退」
現象，值得注意；第二，大專生的教學效能進展明顯：從每一個階段變化來看，
多數大專生的教學效能在一個學期內即有明顯的進展。本研究資料，另一篇以量 化方式分析成長變化的研究也發現，如果將大專生的教學表現分為四等級，根據 教學督導教師的判斷，在教學初期，約有八成的大專生，其教學表現落在後面的
兩個等級；到了教學後期，僅有 15% 落在後面兩個等級，高達 85% 的大專生，
進入前面兩個等級，且有近四成的大專生進入最佳等級。亦即，多數大專生的教 學效能，能在短短的一個學期就有明顯的進展（曾柏瑜、陳淑麗，2010）。本研 究對大專生提供了很密集的督導與支持，且參與本方案的大專生，一開始就都是 自願參與的、願意投入時間學習，可能是這些條件促成了多數大專生的教學能快 速進步；少部分進展較慢的大專生，在後期我們觀察到他們的教學熱情反而逐漸 消退，而教學者和督導教師，也一直都沒能找到有效的策略，來幫助困境的突 破。研究者以為對於這類的大專生，在積極協助後，如果進展仍不明顯，也許可 以適當地降低教學的門檻，像是多讓學童自己閱讀，也就是透過增加自學活動的 時間，減少系統教學的時間，來減低教學本身的難度，這樣也許可以避免後續的 教學無力感。
本文一開始就提及，本研究希望透過整理大專生的教學困難和改變，來幫助 我們釐清大專生擔任補救教學的適切性。從前述的研究發現來看，在密集的協助 下，大專生的教學效能雖有快速的進展，但多數要到期末才能進入穩定期、做出 有效的補救教學。因此，大專生到底適不適合做補救教學？研究者以為，如果大 專生的流動性高，大多只能做一學期，在這樣的前提下，大專生並不適合做以「教 學」為主的補救教學，因為這樣會使得機構必須一直處於師資訓練當中，到期末 才能做出有效的補救教學，效益不夠好。本研究建議，若要讓大專生參與補救教 學工作，也許要降低任務的難度，例如，指導學生閱讀、進行作業指導，大專生 扮演指導、協助的角色即可，或者漸進式的提高任務的難度，以讓效益能更早發 揮出來；專業性高的補救教學，則建議由專家教師來執行。在國外，補救性閱讀 課程通常由受過特殊訓練的閱讀教師執行，以美國為例，美國有專門的閱讀專家 教師（reading specialist）（McCormick, 1995），他們會診斷學生的閱讀困難，
根據學生的困難提供補救課程。這樣的設計就是把愈困難的任務，交由愈專業的 人來負責。