(一)學童暑期前後學習進展及影響因素
綜合以上分析結果可以得知，國小五年級學童在暑期前後國語與數學成績的 差異是存在的，而每位學童暑期前後的學業進展（進步或降低）幅度也因學童家 庭背景或暑期經驗內涵差異而有所不同，初步研究發現父親的職業、家庭年收入 對暑期數學成績進展有影響，而母親教育程度則影響暑期國語成績差異，Entwisle 等人（1997）所提夏季失落現象在國內似乎也存在，惟暑假期間學習成就進展變 化實際情況如何，及其與學期中進展情況之比較，仍需透過標準化測驗得知。
在未考慮暑期經驗內涵（資本相關面向）所作的分析雖然支持社經背景對暑 期學習進展的影響，不過這些背景變項對成績差異的直接影響，在加入文化與社 會資本相關面向作為中介變項後變為不顯著，顯示部分暑期社會及文化資本面向 能夠解釋家庭社經背景與暑期成績差異之間的關聯。如果對應 DiMaggio（1982）
的資源流動模式（resource mobility model），可以發現社經地位雖然對暑期進展會 造成影響，不過透過其他資源的應用（即文化與社會資本），仍然可以抵消社經地
位不利的影響，達成教育與社會流動。
雖然加入了社經地位、文化資本與社會資本等概念解釋暑期前後學童學習進 展的差異，不過分析的結果顯示，對於暑期前後學習進展差異仍有繼續研究的空 間，最後呈現的 SEM 模型在國語及數學成績差異的 R2值分別為 0.022 與 0.096，
這說明了模型需要加入其他背景變項或中介變項來增進對暑期前後成績差異的解 釋力。而常見的家庭背景變項似乎對暑期學習進展影響不大，同時文化資本與社 會資本又能解釋這些背景變項對學習進展的影響力，需要進一步努力的方向則是 繼續尋找其他能解釋暑期學習進展差異的因素。
部分學者可能認為天花板效應（ceiling）或是朝平均迴歸（regression to the mean）的現象，可能說明高社經學童進展不如低社經學童的現象，這當然是合理 的推測，也值得研究者注意。不過至少有兩個理由使本文作者不太擔心這個現象。
首先，教育成就的研究主要關心影響學童學業成就進展的因素，學生能夠進步，
不論其觸媒或誘因為何，都值得重視，Entwisle 等人的發現指出學校的確是重要 的誘因（水龍頭），協助低社經學童成績快速進展，如果沒有學校教育的協助，就 不太可能有向上進步的空間，這已經指出具體可努力的方向。其次，高社經學童 成績高，也代表下滑的空間大，不過研究發現指出暑假期間高社經學童成績下滑 的幅度卻沒有低社經高，顯見有其他因素（如社經背景或中介變項）左右學習進 展的情況，而非只是一數學現象（regression to the mean 或 ceiling effect）。
(二)暑期文化資本與社會資本 1.暑期文化資本與社會資本內涵
暑假期間對學童而言是一段相當長的「空白課程」、「彈性課程」時間，家長 則是這段時間主要的規劃者，對於學童所經驗的暑期文化資本與社會資本差異，
也是本文探討的重要內涵。對文化資本與社會資本的潛在變項分析指出了暑期文 化資本共可分為才藝型、加強學習型與閱讀型三類，其中才藝型與閱讀型可歸於 Bourdieu（1986）所提的內蘊型的文化資本，加強學習型則是較屬本土文化特徵 的資本，以學科補習為主。社會資本可分為規範型、監督型及互動型，與 Coleman
（1988）所提的義務期望、資訊管道、規範與有效制裁概念接近，也是暑假期間 家長較能有效運作的社會資本。對於影響文化資本與社會資本的因素分析如下。
2.暑期文化資本
使用 MPLUS 及一些適配與修正指標所建構的模型顯示，部分社會與文化資 本面向與學童背景有關。尤其是「才藝型」的暑期文化資本面向，與父親職業、
母親教育程度、年收入、以及學童性別等都有相關。社經背景越高的家庭，才藝 語文相關的文化資本也越多，對學習成就也就越有正面影響。
學童在暑期閱讀外文書籍、歷史、自傳或科學益智類書籍（閱讀型文化資本）
對暑期前後國語成績差異亦有顯著影響（單尾顯著），而此類文化資本的多寡與父 親的教育程度有正向相關：父親的教育程度越高，閱讀型文化資本也越多。
會影響數學成績差異的還有「加強學習型」文化資本，但此類文化資本的多 寡與學童社經背景或性別並無顯著相關。這或許可以用獨特的臺灣補習文化來解 釋：由於臺灣家長普遍重視教育、不想讓子女輸在起跑點上的心態，或因暑期照 顧的問題，普遍都有在課後或暑期安排子女上輔導或家教的習慣，以致加強學習 型的文化資本不因家庭社經背景而有差異。
才藝型的文化資本與閱讀型的文化資本較接近 Bourdieu 所提的內蘊狀態文化 資本，而加強學習型的文化資本與孫清山、黃毅志（1996）所提的補習資本意義 相近，不過國內的學習文化與暑假期間學童照顧的問題，使得這類的活動在暑假 期間成為不分階級的全民運動，要作為區辨階級地位的象徵似有困難。
3.暑期社會資本
在社會資本方面，在暑期出功課給學童做或規定學童看書時間等構成的「規 範型」社會資本多寡因父親職業與教育程度的差異而有所不同。「互動型」社會資 本多寡則因學童家庭年收入及父親教育程度的差異而有所不同。較令人意外的結 果是社會資本的三個面向對國語或數學成績差異皆無顯著的影響，我們推論主要 是由於本研究使用的結果變項是暑期前後成績差異而非成績優劣，社會資本可能 對成績優劣有影響，但對暑期前後成績差異沒有影響，此乃因社會資本是一種延 續性的、親子長期培養的互動行為，較難清楚地被區分為暑期或學期中的社會資 本，也就是父母的教養難以在暑假期間及學期中間有重大變化。舉本研究的資料 為例，所測量到的暑期社會資本很可能在學期中或者更早就存在於家庭中，因此，
對第三波學業成績有影響的家庭社會資本，可能也會對第二波學業成績有影響，
對兩波學業成績同樣有影響的社會資本，因而在暑期學業成績差異的模型中，顯 現不出影響力。
(三)暑期學習進展差異的解釋
本文並未能滿意地說明暑期學習進展差異的成因（見圖 5），雖然暑期文化資 本與社會資本的確如預期地受到學童社經背景的影響，且社經地位對暑期前後學 習進展的影響在加入暑期文化資本與社會資本後消失，顯示社經地位的影響的確 是透過文化資本與社會資本的機制而運作，但是在整體模型中，暑期文化資本只 有加強學習型及才藝型對數學成績變化有影響，閱讀型文化資本則對國語成績有 影響，整體的解釋力不高，確切的影響因子仍有待探究。至於暑期社會資本對數 學與國語成績變化均無影響，可能是本研究中所測的社會資本偏向親子之間的互 動與義務期望，這些都是平時即建立的，在預測學業表現上可能會有影響，但在 預測暑期前後成績變化上則影響不顯著。