一般知識性學科的教學，在使用討論法之前，往往先由教師講述以充 實學生的先備知識。服務課程的安排順序也應如此嗎？為探討此問題，研究 者採用準實驗法，將長榮大學一年級四個班級分成同等條件的兩個實驗組，
上學期第一組先運用討論法（含提問）教學，第二組先運用角色示範法（教 師以演說和錄影帶呈現服務典範）教學；第二學期則調換兩組之教學方法。
在每週一節，為期一學期的班級教學後，獲得上學期末測驗之資料；一學年 後於下學期末獲得後測之資料，總計有164人之資料進入分析。
本研究由於兩個實驗組同質、教師相同、教學環境、教學時間與教學 內容也都相同，且兩組學生皆參與每日早上的校園清潔工作、並分組規劃進 行服務與學習，可推知實驗結果的差異，主要係教學方法之不同與順序安排 差異所致。茲將研究結果進一步討論於下：
（一）討論法與角色示範法對服務課程的教學成效，整體而言並無顯著差異。
本研究發現：上學期末之測驗顯示討論法或角色示範法在整體教學成 效上並無顯著差異；但進一步逐題分析時，卻發現討論法有六題之得分顯著 優於角色示範法，其中學習分組的領導策略、增進表達意見之能力的得分較
高，可推知係由於分組討論、分組上台報告的策略所致；而增進創造思 考力、學習批判和分析事理等二題之得分較高，與Twibell, Ryan & Hermiz（
2005）及Caram & Davis（2005）對提問之探討相吻合；此外，激發服務熱 忱與行動力、鼓勵親友參與志願服務等兩題分數也以討論法得分較高，此可 印證同儕間的激盪比教師單方面的鼓吹更具有鼓舞和激發的力量。
（二）先採討論法後採角色示範法，或先採角色示範法後採討論法的不同順 序安排，並未影響服務課程的教學成效。
本研究根據螺旋式課程的理念，使學生上下學期皆學習相同的主題，
於下學期末後測時發現：討論法或角色示範法的不同呈現順序並未影響學 生對服務課程整體教學成效的覺知。文獻中有關教學順序的研究並不多，
有的研究比較向前逐步串連（forward chaining）、向後逐步串連（backward chaining）與完全學習三種方法在行為學習上的錯誤比率（Scott, 1990）；
有的研究探討從具體到抽象的順序是否優於一開始就以抽象的方式呈現（
Peterson, 1987）；此二例與本研究之情境皆不相同。本研究中，由於學生並 非到了大學才接觸服務的觀念，且服務課程不以探討高深學術為目的，故能 比較方法難易之不同順序是否帶來不同的結果。可能由於兩個實驗組最後同 樣都經歷過挑戰度頗高的討論法，以及輕鬆容易的角色示範法，故結果並無 不同。
（三）在服務課程上，討論法所獲得之教學回饋較角色示範法為佳。
本研究發現：上學期教學後，學生對討論法之教學回饋優於角色示範 法。細究服務課程教學回饋表各題資料，原因在於學生覺得討論法的上課方 式生動活潑、能使其專心學習、感覺愉快、喜歡上服務課；討論法以學生為 中心，學生活動多，教師適時的回應和提問也形成較佳的師生互動，使學生 感覺教師講解清晰能降低疑惑；但以教師為中心的角色示範法，在教師教學 態度認真項目上之得分卻高於討論法，此發現與一般教學原理相符合，可見 學生填答的真誠性。
（四）討論法與角色示範法的不同運用順序，並未影響教學回饋。
本研究於下學期兩實驗組之教學方法互換後，討論法原本較優之教學
回饋已弭平，兩個實驗組在教學回饋上之差異變得不顯著，可見教師教學所 用之方法是影響學生回饋的重要因素，但是運用順序卻不是重要的影響 因素。進一步分析教學回饋各層面與各項目，發現兩組學生對教學回饋課 程態度層面之評估，低於對學習過程以及對教師態度層面之評估，在「希望 增加學分並延長上課時間」項目上，得分且居於各題最末。究其原因，實驗 教學進行時，服務課程在長榮大學係大一必修課，上、下學期各一學分，課 程分成兩個部分，學生每日有25分鐘的校園清潔工作；第二部分為講授 課，每週一節，此亦為本研究實驗教學之由來。而學生對服務課程態度不 佳，可能因為對大一學生而言，服務的論題是嚴肅而遙遠的，並非當下自己 所需要，故也如其它通識科目一樣受到忽視。
（五）在教學成效與教學回饋上，服務課程一學年之教學均較一學期為優；
服務課程對學生幫助最大的項目是認識工作無貴賤之分。
本研究受限於實際之教育環境，未能設立無實驗處理之控制組，故探 討一學期與一學年效果之差異，以了解服務課程的教學是否具有正面價值。
研究結果發現一學年之教學效果顯著優於一學期之教學，故能肯定開設服務 課程的價值性。
實驗教學一學年後，學生覺知在認識工作無貴賤之分、增進團隊合作 精神、和氣待人與助人、關懷周圍人群的需要、團體責任感、尊重生命的態 度、了解別人並吸收他人經驗、了解服從對完成團隊任務的重要性、留意服 務過程中自我成長的可能性、如何有效幫助別人、從不同角度去觀察人 事物、了解做事方法與步驟等项目上幫助較大；在激發將來擔任學校志工 的意願、能更積極參與校園清潔工作、有機會時能鼓勵親友參與志願服務、
增進創造思考能力、增進將來擔任社區志工的意願等項目上幫助最小。可見 需要力行實踐或難度較高的項目較難透過教學而有收穫。
（六）先呈現討論法後呈現角色示範法，使學生認知教師演講、說故事暨影 帶觀賞兩種策略之助益程度較大。
本研究發現兩個實驗組經一學年教學後，五種教學策略中，在教師演 講或說服務人物的故事，以及錄影帶觀賞—介紹服務典範等兩種策略上，都
是先呈現討論法後呈現角色示範法的第一實驗組評估較高；表示先呈現討論 法，比一開始就呈現角色示範法能使學生認為教師演講、說故事或錄影帶觀 賞的策略助益程度較大。經探訪原因得知：若輕鬆容易的角色示範法先 出現，學習者只聽、只看，未說、未問、未思，暨不懂得保握學習機會，
學習也不深入；但討論法先出現可促使學生認識自己所知有限，由於思而所 穫不多，待運用角色示範法時，頓悟之感油然而生，故不但能珍惜，也覺得 較有收穫。