討論法與角色示範法
對大學服務課程教學成效之探討
摘 要
本研究旨在探討角色示範法與討論法對大學服務課程的教學成效。以 長榮大學一年級四個班級為研究對象，分為兩個同質的實驗組，在相同情況 下，進行每週一小時、為期一學年、總計30小時的班級教學；第一學期第一 實驗組以討論法教學，第二實驗組以角色示範法教學；第二學期則調換各組 之教學方法。兩組各有82位學生之資料進入分析，結果發現：
一、討論法與角色示範法對服務課程的教學成效，整體而言並無顯著差異。
二、先採討論法後採角色示範法，或先採角色示範法後採討論法的不同順序 安排，也並未影響服務課程的教學成效。
三、在服務課程上，討論法所獲得之教學回饋較角色示範法為佳。
四、討論法與角色示範法的不同運用順序，並未影響教學回饋。
五、在教學成效與教學回饋上，服務課程一學年之教學均較一學期為優；服 務課程的教學對學生幫助最大的項目是認識工作無貴賤之分。
六、先呈現討論法後呈現角色示範法，使學生認知教師演講、說故事暨影帶 觀賞兩種策略之助益程度較大。
關鍵詞：討論法、角色示範法、大學服務課程 陳玉蘭
長榮大㈻師㈾培育㆗心副教授
Abstract
The purpose of this study was to discuss the effects of discussion and role modeling on the outcomes of service courses. We sampled students from four first year classes in Chang Jung Christian University, and divided them into two matched experimental groups. Under similar conditions, the two groups underwent two semesters of classroom teaching, one hour each week, thirty hours in total. In the first semester, the first experimental group was taught with the discussion method, and the second experimental group with the role model method. In the second semester, the teaching methods were switched for the two experimental groups. The data of 82 students from each group were analyzed, and we found the following results:
1.There is no significant difference between discussion and role model methods on the outcomes of service course.
2.The different order of applying the two teaching methods did not influence the outcomes of service courses.
3.The discussion method received better feedback from students than role model method.
4.The order of discussion and role model teaching did not influence the feedback from students.
5.According to the learning outcomes and feedback from students, two semesters’ service courses are better than one semester. Among those topics in service courses, learning that all occupations are fair and valuable was the most helpful knowledge for students.
6.If discussion was taught first, it was more helpful for students understanding of lectures, story sharing, and video watching.
Keywords: Discussion, Role Model, Service Courses in University
Yu L. Chen
Associate Professor, Teacher Education Center, Chang–Jung Christian University
The Study of the Effect of Discussion and Role Model about
Teaching Service Courses in University
壹、緒論
學校推行服務教育除了運用教室中的課程本位模式外，也有採全校實 施模式者（Bier & Berkowitz, 2005）。目前國內許多大學院校的服務教育，
安排學生們每日打掃校園，屬於全校實施模式，而本研究所探討的服務課程 的教學屬於教室中的課程本位模式。服務教育可以使學生建立正確的價值觀 念，培養負責、合作、守時、自律、主動與忠於職守等美德，奠定日後服務 社會的基礎（梁碧峯，2005；蘇文彬，2006）。
由於服務教育是品德教育的形式之一（Joseph & Efron, 2005），一般品 德教育所用的教學方法，也適用於服務課程中（Ott, 2005），討論與反 省、角色示範、文學閱讀、演講和說故事等都是常用的教學方法。有的學 者指出：演講（lecture）是呈現訊息高度而有效的方式，以教師為中心，雖 然被動性大於主動性，但由於學習較為輕鬆容易，故學生對之評價亦不低（
Halonen, 2005）。也有學者認為：當學生對教室中的學習感到無趣時，運用 發問技巧、形成探索的氣氛以及良好的教室互動，能引發學生的好奇與 興趣，使學生主動投入學習中（Caram & Davis, 2005）。可見以教師為中心 的學習，或以學生為中心的學習，孰優孰劣仍然難分軒輊；乃因判斷某一教 學方法之優劣並不容易，必需考慮學科性質、教師與學生之特質、情境等諸 多因素的影響。
品德教學在教育文獻中並未付之闕如，但直接探討大學服務課程教學 效果之文獻卻難以尋覓。對大學生而言，服務課程雖然是新鮮的，但童子軍 日行一善的服務觀念對之又不陌生。大學服務課程的教學應如何進行才能產 生良好成效，仍有待進一步的探討！本研究乃安排實驗，運用討論法和角色 示範法，在教室現場提供反省以及角色示範的機會，並編擬客觀問卷，評估 教學後學生對成效之覺知，對學習過程、課程與教師之回饋，以裨益學術探 討，並供相關課程教學之參考。詳言之，本研究之具體目的有下列各點：
（一）了解服務課程之教學對學生的助益情形。
（二）比較討論法與角色示範法對服務課程之教學效果與學生回饋情形。
（三）比較討論法與角色示範法呈現順序之異是否影響服務課程教學效果與 學生回饋。
（四）了解服務課程教學時間長短對教學效果與學生回饋之影響。
（五）探討討論法與角色示範法不同的呈現順序是否影響學生對教學策略效 果之評估。
貳、文獻探討
服務教育、服務學習、志願服務是由學校到社會一貫相連的服務體 系。本研究服務課程之教學內容有在教室中進行的角色示範和討論，也有 學生自行規劃的服務與學習，具有多元的功能。以下進一步探討相關之 文獻：
一、服務課程之功能
服務經驗使學習變得豐富而有價值（Kessinger, 2004）。參與社區服務 的年輕人成年以後更可能成為志工，或捐款給慈善機構；而學生在學期間為 達成服務課程要求所養成的習慣，不論在未來的志願服務或生涯上，都具有 延續的效果（Billhymer, 2006）。
提升學生參與志願服務之動機，是服務教育、服務學習的重要功能。
學者分析志願服務工作者的參與動機包括（一）利他動機：由於慈善、
博愛、道德責任感而產生的動機；（二）學習動機：使自己獲得成長和發 展的動機；（三）酬賞動機：指為了使個人得到好處或回報的動機；（四）
社會動機：例如拓展人際關係之目的；（五）價值表現：藉由行動表達自己 所重視的價值；（六）宗教動機：宗教的奉獻情操（Rumsey, 1996；Berger, 1992；Godwin, 2002）等六項。
Kaye（1998）指出：服務與學習有助於增進學生的學習動機，使其將 所學與真實世界產生關聯，培養自我覺知、自發與責任，並發展團隊工作的 能力。當學生和異己者互動時，能以尊重取代刻板印象；藉由與不同專業領
域人士之互動與實際觀察，有助於做好工作準備；透過當前社會重要論題的 涉入，學生也得以發展公民參與的準備；而透過例子和經驗，教導學生反省 的過程，有助於提升終身投入公共服務的意願。
本研究「大學生對服務課程成效覺知問卷」中，與學習功能有關之題 數最多，如學會如何擬定服務計畫、學習批判與分析事理、增進創造思 考力…等；認識工作無貴賤、體認為人服務是光榮的事…等與價值表現有 關；更懂得關懷弱勢族群為利他動機；增進團隊合作的精神與社會動機 有關。由於服務課程之目的在於增進學生學習成就、提升利他情操與正確 價值觀、增進未來參與志願服務之意願，上述這些文獻乃成為問卷擬題之重 要參考。
二、服務課程教室模式的教學策略
（一）討論與反省
服務課程的討論主題應包含社會責任、公平、正義…等價值議題，以 及如何應用所學以符應社會需求…等（Oldenburg, 1998）。
討論的類型有三：1.深思熟慮（deliberation）- 對共同議題進行有結構 的學術性的討論，以決定團體應該做的事；2.研究小組（seminar）- 深入了 解教材、探討作者所要傳達的意義；3.會談（conversation）- 對共同問題進 行討論，以決定共同目標（Coler, 2005）。
本研究中的討論在不同的時間裡，不拘型式的涵蓋上述三種類型；問 題和人物事蹟討論的目的在發表己意、析辨和省思、尋求深入了解，屬於深 思熟慮及研究小組類型的討論；而規劃服務與學習方案時的討論則屬於會談 的型式。
討論之中，教師可以視情境需要而採取不同的立場：由教師引導和控 制的討論可以發展多元的觀點；教師只為督導和守門人的開放式討論可以產 生自由的思想和民主的對話；教師若以困難問題使討論聚焦於某一點，則可 以挑戰學生的信念和想法（Coler, 2005）。
催化學生進行小團體討論，可以培養學生彈性和開放的理念（Mikol,
2005）；但在某些討論中，參與者可能缺乏反省觀察，流於不著邊際的高談 闊論；討論也可能不熱烈、陳腔爛調、各持對立之意見、互相猜忌等，而導 致效果有限（Moller, 2001；Coler, 2005）。
Bier & Berkowitz（2005）指出：討論中應鼓勵學生對論題加以反省，
使學生了解歧異，並獲得多元經驗，是反省的有利資源；同儕合作共同解決 問題則是不可或缺的反省策略。Seaman & Gass（2004）也強調反省，認為 反省包括思考以及在例行性計畫中有正式的詢問機會。
本研究為提供同儕共同解決問題的機會，討論法採分組方式進行；而 上臺報告後以組別為單位的提問與答問，除了具有合作的精神，也是反省之 表現。本研究運用討論法教學時，以學生為中心，教師只是引言人和催 化者。
（二）提問
問問題不但有助於批判思考能力的培養，也能增進學習興趣和記憶（
Twibell, Ryan & Hermiz, 2005）。發問的方式有兩種：1.由教師主動發問（
teacher-generated questioning）適用於所有的課程，不但可測驗學生的了解，
也能介紹新概念、鼓勵學生參與討論、教學生主動思考、提升學生之表 現等；2.由學生發動問題（student-generated questioning）有利於產生創造性 的對話，能使學生面對不同的觀點、評估並釐清自己的思考、進行探索性的 學習、成為批判的思考者（Caram & Davis, 2005）。某些情境下，學生自問 問題的的學習較優於教師的提問（Walker, 2005）；本研究實驗教學中，教 師和學生都扮演了發問者的角色。
問題種類可簡分為開放性問題與閉鎖性問題。當教學者強調評估和綜 合等高層次目標時，將運用開放性問題促使學生將根本的事實和概念加以 統整。當教學者希望學生了解事實或知道定義時，則會問閉鎖性的問題，學 生只要回答簡單的答案即可。使用開放性問題，更有利於批判思考與分析 能力的培養，但使用閉鎖性問題時，教師比較能掌控教室中的討論（Cliff &
Nesbitt, 2005）。本研究實驗教學中的問題涵蓋此兩類。
Macklin（2002）指出良好的問題應能引發學生的興趣，有結構和清楚
明確的目標，使學習者了解對某情境的解決策略也能運用到類似的情境中、
並在訊息交換的過程中能評估別人對情境的解釋和建構自己的知識；而且，
要能清楚發問以減少學生的迷惑，提供候答時間使學生有充分思考的機會（
Coler, 2005）。本研究實驗教學中的問題好壞皆有，當學生發問時，研究者 常需補充與修正，但學生自己問問題，有時更能引發同儕之興趣。本研究採 用師生交相發問的方式，以增加良好問題之比例。
（三）角色示範
在情意領域的教學中，角色示範法的運用頗廣，除了可用於領導角色 的學習（Lucas, 1999），以培養良好公民品德為目的的服務教育，也適合提 供角色示範，且示範應有系統的朝著目標進行（Mckay, 2002）。示範的角 色可為真實人物，也可為文學作品中的人物（Bier & Berkowitz, 2005）。
角色示範以引導學生對善行的欣賞為中介，目的在激發學生對品德、
風範或理想的評估、產生敬仰的心情、並進一步模仿其行為。教師可選擇名 人傳記、偉人事蹟、英雄故事、或嘉言懿行作為欣賞的教材，將典範的生平 故事或軼事講給學生聽並善加指導，可使學生在欣賞中學習典範的品德、風 範或理想（高廣孚，1991）。
角色學習可分為兩種模式，一為反映本位的角色（response-based role），
在此模式中，學習者並非主動的參與者，由教師提供已撰好之實際案例，
學習者所獲得之訊息是制式化的；另一為過程本位的方法（process-based method），在此模式中，整個學習過程皆是學習者自己選擇呈現的訊息以 及次序，例如角色扮演或模仿活動屬之（Jeffries, 2005）。
本研究中的角色示範法屬於反映本位的模式，教師透過演講、說服務 人物之故事，或提供服務典範之錄影帶示範角色。教師不但決定教材，並主 導教室活動之進行，錄影帶觀賞後，亦由教師引導學生欣賞與學習，教師是 教室中的主角，學生主導的部份並不多。
總之，本研究在教室中的實驗教學，使用了討論、提問、反省暨角色 示範等多種策略，乃因本研究之對象為大一學生，對他們而言，服務課題是 嚴肅的，甚至是無趣的，採用討論與提問的方法有助於同儕之間互相激盪，
了解彼此不同的觀點，促進深入省思、並增加學習興趣。而運用角色示範法 時，舉典範之善行義舉為例，可避免學生對志願服務感到抽象難以理解，或 覺得陳義太高，難以投入。
Mintz（1996）從另外的角度觀察，指出情意教學之技術包括案例研 究、錄影帶展示、團體過程、共同學習、合作學習等。本研究合計兩個實驗 組，包含了上述各種教學技術；其中，錄影帶展示為討論組所無，但討論組 在團體過程與合作學習方面之運用較角色示範組為多。
三、服務與學習
本 研 究 中 學 生 自 行 規 劃 與 執 行 的 服 務 方 案 ， 是 服 務 與 學 習 （ service-learning）教學策略之運用；這是一種強調學習者經由實際經驗而使 學習深入化的教學策略（Kaye, 1998）。經驗學習可以溯及杜威進步主義所 導致的十九世紀末之手工訓練運動（manual training movement）強調提供直 接經驗以促進學習；服務學習即為當前經驗學習流行的方式之一（Seaman
& Gass, 2004）。
服務與學習和志工制度（volunteerism）以及社區服務具有密切的 關 係 ， 服務前後傾聽服務機構的建言或閱讀相關資料，進行反省思考，
便含有學習的性質；在不同的方案中，服務和學習目標的比重並不一致（
Kessinger, 2004）；它是一種重視學習因素的服務，透過計劃性的服務活動 與結構化的反思過程，以滿足被服務者的需求，並促進服務者的發展（林勝 義，2006）。
在服務與學習中，教師的角色是諮詢者，只有必要時才介入（Eagan &
Freitas¸1997）。典型的做法是把學生安置到機構或使其參與社區方案，並 提供督導與結構的反省機會（Derbyshire, 2002）。其實施方式可彈性、多樣 化，例如大學生為飢餓和無家可歸者發起慈善音樂會，為水利局編寫場地導 覽手冊，實施資源回收，修補運動場地等（Eagan & Freitas, 1997）。
Kaye（1998）指出：服務與學習包括：準備、行動、省思、證明、認 可和慶功等五個步驟。行動階段的工作包含下列三個類型：（一）直接
服務—學生的行動對社區中某些人的生活有直接的幫助；（二）間接服 務—未面對面的與接受服務者直接互動；（三）倡導—透過活動喚起社區 人士對問題的重視或共同參與（Paterson, 2006）。
本研究中的服務與學習由學生分組（6-8人）規劃服務主題；有的組別 走進社區，到醫院、老人院、孤兒院去關懷病患與弱勢族群，屬於直接服 務；有的組別到社區回收資源或到風景區整理環境，屬於間接服務；有的組 別鼓勵同學捐血、捐發票，屬於倡導型服務。
參、研究設計與實施
一、研究假設
（一）討論法與角色示範法對服務課程之教學效果與教學回饋具有顯著 差異。
（二）先運用討論法後運用角色示範法，與先運用角色示範法後運用討 論法，在服務課程教學效果與教學回饋上並無顯著差異。
（三）服務課程一學年之教學效果與教學回饋顯著優於一學期之效果與 回饋。
（四）先運用討論法後運用角色示範法，與先運用角色示範法後運用討 論法，對服務課程各種教學策略助益程度評估並無顯著差異。
本研究除了考驗上述各項假設外，並分析描述性統計資料，以了解服 務課程的實施，在那些方面獲得較大效果。
二、研究方法與實驗設計
本研究採用準實驗研究法，探討不同的教學安排對服務課程實施成效 之差異。以長榮大學一年級四個班級的學生為實驗研究之對象，兩班為會資 系，兩班為醫管系；由於長榮大學對同一科系大一學生採隨機方式編班，並 未區分能力，故本實驗研究在維持原班教學的情況下，以不同系別者各一班 隨機組成一個實驗組，可謂兩個實驗組接近同質。
第一實驗組上學期運用討論法（含提問），第二學期運用演講、說故 事與錄影帶進行服務人物的角色示範；第二實驗組在上學期先以演講、說故 事與錄影帶進行服務人物的角色示範，第二學期才運用討論法（含提問）教 學。兩組之教師均為同一人、教學內容也相同，上、下學期每週教學之主題 並無改變，只是以不同的教學法進行另一循環之教學。每週一節的教學為期 一學年，上學期末暨下學期末後測時皆以本研究之工具「大學生對服務課程 成效覺知問卷」、「服務課程教學回饋表」施測，後測並增加「服務課程教 學策略評估量表」；扣除中途棄選或填答不全者外，合計有效樣本164 份，兩個實驗組各有82人之資料進入分析。本研究實驗設計係參考Campbell
& Stanley所提之等組後測設計（引自郭生玉， 1984）發展而成，茲簡示於 表1：
表1 本研究之實驗設計
隨機分配 組別 實驗處理 上學期末測驗 實驗處理 後測
R 第一實驗組 X1 O1 X3 O3
（班級） （82人） （討論提問） （角色示範）
R 第二實驗組 X2 O2 X4 O4
（班級） （82人） （角色示範） （討論提問）
三、研究工具
本研究採用的研究工具有三種：
（一）大學生對服務課程成效覺知問卷
本問卷係研究者自編，以曾經修習服務課程的長榮大學總計192位學生 為預試對象，並進行項目分析與因素分析，獲得特徵值大於1，因素負荷量 大於.40之正式問卷題目38題，可分成學習與成長（請見表2第11、13、
3、5、37、12、18、8、19題）、志願服務（第22、21、27、15、16、17、
25題）、超越個人（第30、36、29、28、20、31、38題）、特質與平等（第 34、33、1、32、35、26題）、傾聽與服務（第23、24、2題）、學生任務（
第6、7、10題）、為人處世（第4、9、14題）等七個因素，各因素可解釋之 變異量分別為14.238％、10.882％、10.790％、7.960％、7.852％、6.580％、
6.124％，總計為64.426％。本問卷α係數全量表為.962，問卷各層面分別 為.904、.881、.883、.802、.803、.707、.715。本問卷採萊克特五等量表計 分法，各題最高可得五分，最低可得一分，得分越高代表學生自覺在服務課 上的獲益程度越大，也就是教學效果越佳。
（二）服務課程教學回饋表
本問卷係研究者自編，以84位學生為預試對象，進行項目分析與因素 分析，獲得特徵值大於1，因素負荷量大於.40之正式問卷題目15題，分為學 習過程（請見表3第12、7、2、6、11、1、8題）、對課程態度（第13、10、
15、9、4題）、與對教師態度（第14、3、5題）等三個因素，各因素解釋量 分別為27.730％、21.893％、11.809％總計可以解釋之變異量為61.432％。本 問卷α係數全量表為.915，問卷各層面分別為.865、.848、.689。本問卷採萊 克特五等量表計分法，各題最高五分，最低一分。得分越高代表學生對服務 課程之教學回饋越佳，即對學習過程越為肯定，對課程態度與對教師態度也 越好。
（三）服務課程教學策略評估量表
本量表包含七個項目，係根據「大學生對服務課程成效覺知問卷」的 七個因素而來，在每個項目下皆有本研究所採用的教師演講或說服務人物的 故事、錄影帶觀賞—介紹服務典範、分組討論、報告與答問、暨各組自行規 劃的服務與學習等五種教學策略。於實驗教學結束時，要求學生評估在每一 項目上各種教學策略的助益程度。例如在第六個項目上，其問題為：「請評 估下列各題所述之策略（每一教學策略為一題，五種教學策略共五題）對於 你在：重視服務課程要求、激發見賢思齊之良知、了解大學生可從事之服務 等『學生任務』方面的進步，助益程度如何？」可獲得各種教學策略在每一 個項目上的得分情形，或在七個項目上的整體得分情形，在各項目上每一教 學策略最高為五分，最低為一分，得分越高代表受試認為該種教學策略對學 習之助益程度越大。
四、實施過程、教學內容與步驟
本研究之教學實驗總計一學年，教學內容主軸有二類：其一為如何結 合學習與服務促進改變，包括服務學習的意義與功能、大學生如何透過服務 深入學習之實例、服務教育實習（清潔校園）問題解析、服務與學習期末實 作計畫與檢討、志工隊的組織與運作等主題；其二為服務典範感人事蹟與故 事，包括節約能源、廢物利用、資源回收、醫療奉獻、慈濟志工、富有愛心 的老師們、海外服務等社會各類型服務典範以及學生志工楷模等。
本研究討論法主要的教學策略為討論與提問，其教學步驟為：（一）
教師課前根據主題擬妥問題並板書於黑板上，（二）教師引言並說明問題，
（三）各組學生分別選定問題、註記於黑板後進行分組討論，（四）各組輪 流上台報告，他組學生就所報告之內容提出問題，由報告組直接答問或於台 上簡短討論後答問。角色示範組主要的教學策略為間隔兩週、交替進行教師 演說或利用錄影帶介紹服務典範，其教學步驟為：（一）教師課前根據主題 選定演講、故事內容或介紹服務人物之錄影帶，（二）教師講述、說服務人 物故事，或播放影帶後由教師說明並評論之。
除了以上所述，兩組學生皆需參與每日之校園清掃活動，並根據所 學，分組提出服務與學習計畫，於課堂中接受師生建議後，自行選定課外 時間完成實作，並於課堂提出報告。此部份之學習要求為精緻性、貢獻程度 和反省性。
五、資料處理
（一）以獨立樣本t考驗法比較兩個實驗組在「大學生對服務課程成效 覺知問卷」與「服務課程教學回饋表」上，於上學期期末測驗之差異情形，
以了解討論法與角色示範法對教學成效與教學回饋是否具有顯著差異。
（二）以獨立樣本t考驗法比較兩個實驗組在「大學生對服務課程成效 覺知問卷」與「服務課程教學回饋表」上，於下學期末後測時之得分差異情 形，以了解討論法與角色示範法呈現順序不同時，在教學成效與教學回饋上
是否具有顯著差異。
（三）以相依樣本t考驗法比較第一實驗組下學期末後測與上學期末之 測驗在「大學生對服務課程成效覺知問卷」與「服務課程教學回饋表」上得 分之差異情形；也以同法比較第二實驗組下學期末後測與上學期末測驗之差 異情形；以了解服務課程教學一學年與一學期，在教學成效與教學回饋上是 否具有顯著差異。
（四）總計各實驗組下學期末後測時在「服務課程教學策略評估量 表」上五種教學策略之得分，並以獨立樣本t檢定法分別考驗兩個實驗組在 五種教學策略上之得分差異情形；以了解討論法與角色示範法不同的呈現順 序，是否影響學生對五種策略教學成效之評估。
此外，本研究也統計上學期末測驗、暨下學期末後測時兩個實驗組在
「大學生對服務課程成效覺知問卷」與「服務課程教學回饋表」上各題之平 均分數，以了解服務課程教學後，學生覺知那些方面的效果較大，那些方面 的回饋較佳。
肆、實驗結果分析
一、上學期末學生對服務課程教學成效之覺知與教學回饋
（一）教學方法對教學成效影響之比較
由表2可知：上學期教學後，討論組在服務課程成效覺知整體問卷上之 得分雖高於角色示範組，但差異並未達到顯著水準，t值為1.06，p＞.05。就 各題而言，討論組在學習批判與分析事理、增進創造思考力、鼓勵親友志願 服務、增進表達意見能力、學習分組領導策略、激發服務熱忱與行動力等六 題上，得分均顯著高於角色示範組，t值各為2.34、2.30、1.79、2.53、2.08、
1.77，p＜.05或p＜.01。由表2兩組合計之平均數排序可知：經上學期服務課 程之教學後，學生覺知成效最佳的項目是認識工作無貴賤之分，兩組合計之 平均為4.12分，其次為關懷人群需要，兩組合計之平均為4.05分。
表2 上學期兩種實驗處理—討論法與角色示範法在服務課程成效覺知上之情形與比較
題 號
各層面 討論法 角色示範法 t值 兩組合計 排序
各題 平均數 標準差 平均數 標準差 平均數 標準差
學習與成長層面
11. 學習如何擬定服務計劃 3.73 0.87 3.62 0.67 0.94 3.68 0.77 24
13. 學習批判和分析事理 3.78 0.66 3.50 0.84 2.34* 3.64 0.75 28
3. 增進創造思考力 3.63 0.79 3.33 0.84 2.30* 3.48 0.82 34 5. 培養尊重生命態度 3.83 0.66 3.83 0.57 0.02 3.83 0.62 8 37. 思考人生價值 3.78 0.77 3.61 0.83 1.40 3.70 0.80 22 12. 增進服務社會之能力 3.67 0.73 3.67 0.72 0.03 3.67 0.73 25 18. 思考更周密 3.75 0.70 3.54 0.74 1.83 3.65 0.72 27 8. 留意自我成長可能性 3.71 0.71 3.72 0.81 -0.11 3.72 0.76 19 19. 了解解決社會問題方法 3.61 0.73 3.62 0.67 -0.04 3.62 0.70 30 志願服務
22. 鼓勵親友志願服務 3.41 0.81 3.17 0.87 1.79* 3.29 0.84 36 21. 願任學校志工 3.16 0.86 3.08 0.96 0.54 3.12 0.91 38 27. 願任社區志工 3.53 0.95 3.37 1.00 1.04 3.45 0.98 35 15. 積極參與校園清掃 3.07 0.99 3.30 0.98 -1.48 3.19 0.99 37 16. 知服務管道和策略 3.64 0.71 3.67 0.57 -0.32 3.66 0.64 26 17. 更懂得關懷弱勢族群 3.83 0.70 3.88 0.56 -0.50 3.86 0.63 6 25. 運用所學服務社會 3.65 0.76 3.50 0.84 1.19 3.58 0.80 31 超越個人
30. 增進表達意見能力 3.86 0.63 3.55 0.85 2.53** 3.71 0.74 21 36. 學習分組領導策略 4.07 0.73 3.80 0.83 2.08* 3.94 0.78 4 29. 增進對團體責任感 3.84 0.72 3.68 0.82 1.29 3.76 0.77 13 28. 更能多角度觀察 3.71 0.74 3.74 0.77 -0.22 3.73 0.76 17 20. 吸收他人經驗 3.86 0.75 3.66 0.84 1.56 3.76 0.80 13 31. 關心周圍事與物 3.83 0.64 3.67 0.76 1.45 3.75 0.70 15
38. 積極正向的思考 3.72 0.74 3.71 0.83 0.10 3.72 0.79 19 特質與平等
34. 認識工作無貴賤之分 4.12 0.74 4.11 0.76 0.13 4.12 0.75 1 33. 和氣待人與助人 3.84 0.71 3.84 0.81 -0.21 3.86 0.76 6 1. 能有效協助別人 3.78 0.64 3.86 0.56 -0.75 3.82 0.60 9 32. 地位非影響力唯一指標 3.93 0.69 3.71 0.92 1.67 3.82 0.81 9 35. 了解服務者特質 3.86 0.81 3.72 0.76 1.05 3.79 0.79 11 26. 服從對團隊之重要性 3.90 0.76 3.84 0.71 0.53 3.87 0.74 5 傾聽與服務
23. 體認為人服務之榮譽 3.73 0.78 3.74 0.82 -0.02 3.74 0.80 16 24. 激發服務熱忱與行動力 3.61 0.78 3.38 0.88 1.77* 3.50 0.83 33 2. 學會傾聽 3.70 0.76 3.75 0.61 -0.46 3.73 0.69 17 學生任務
6. 重視服務課程要求 3.61 0.76 3.64 0.76 -0.25 3.63 0.76 29 7. 激發見賢思齊的良知 3.58 0.81 3.57 0.72 0.10 3.58 0.77 31 10. 大學生服務可能 3.75 0.78 3.64 0.72 0.86 3.70 0.75 22 為人處世
4. 增進團隊合作精神 4.02 0.90 3.88 0.77 1.07 3.95 0.84 3 9. 關懷人群需要 4.00 0.56 4.09 0.68 -0.93 4.05 0.62 2 14. 了解做事方法與步驟 3.81 0.72 3.74 0.72 0.62 3.78 0.72 12 整體合計 114.94 19.36 138.76 18.24 1.06
*P＜.05 ** P＜.01
（二）教學方法對教學回饋影響之比較
由表3可知：上學期教學後，討論組在服務課程教學回饋表上之得分高於 角色示範組，其差異達到顯著水準，t值為3.01，p＜.01；討論法之教學使學生 對學習過程、對課程之肯定程度均高於角色示範法。假設一獲得部份支持。
表2 上學期兩種實驗處理—討論法與角色示範法在服務課程成效覺知上之情形與比較（續）
表3亦顯示各題之得分情形：在學習過程層面上，上課能專心學習、上 課生動活潑、師生互動良好等三題，皆以討論法得分較高，t值各為2.86（
p＜.01）、5.30（p＜.001）、7.08（p＜.001）；在對課程態度層面上，討論 法得分顯著高於角色示範法的有：上課內容與方式使我喜歡上這門課、覺得 上課愉快等二題，t值各為1.96（p＜.05）、3.57（p＜.001）；但是在對教師 態度的層面上，採用角色示範法的實驗組比討論組認為教師教學較認真負 責，t值為 -2.29（p＜.05）。
表3 上學期兩種實驗處理—討論法與角色示範法在教學回饋上之情形與比較
各層面 討論法 角色示範法 t值 兩組合計 排序
各題 平均數 標準差 平均數 標準差 平均數 標準差
學習過程
12.能專心學習 3.58 0.68 3.28 0.64 2.86** 0.43 0.68 13
7.講解清晰少疑惑 4.04 0.55 3.91 0.66 1.34 3.98 0.61 4
2.生動活潑 4.00 0.62 3.34 0.90 5.30*** 3.67 0.65 9
6.師生互動良好 4.04 0.65 3.30 0.65 7.08*** 3.67 0.65 9 11.有益校園清潔任務 3.35 0.67 3.37 0.71 -0.17 3.36 0.69 14
1.內容充實合宜 4.02 0.64 4.09 0.66 -0.66 4.06 0.65 3
8.學習輕鬆 3.90 0.73 3.79 0.75 0.97 3.85 0.74 6
對課程態度
13.希望增加學分 3.17 1.01 2.99 0.95 1.17 3.08 0.98 15 10.喜歡上服務課 3.67 0.75 3.42 0.88 1.96* 3.55 0.82 12
15.課程具啟發性 3.87 0.68 3.76 0.94 0.80 3.82 0.81 7
9.感覺有收穫 3.72 0.74 3.51 0.77 1.75 3.62 0.76 11
4.覺得上課愉快 4.18 0.65 3.75 0.85 3.57*** 3.97 0.75 5 對教師態度
14.教師稱職 4.14 0.67 4.04 0.66 1.00 4.09 0.67 2
3.教學認真負責 4.04 0.77 4.29 0.61 -2.29* 4.17 0.69 1
5.有條理層次分明 3.86 0.72 3.75 0.70 0.94 3.81 0.71 8
合計 57.58 6.18 54.59 6.31 3.01**
*P＜.05 **P＜.01 ***P＜.001
二、實驗教學一年後學生對服務課程教學成效之覺知與教學回饋
本段主要在探討教學方法呈現順序對教學成效與教學回饋之影響。經 下學期兩組教學方法互換，於期末後測時，在服務課程成效覺知方面，兩實 驗組之差異仍然不顯著；但在教學回饋方面，兩個實驗組原先之差異已不顯 著。表示先呈現討論法後呈現角色示範法，或先呈現角色示範法後呈現討論 法，兩種不同的運用順序並未造成學生對服務課程成效覺知之差異，也未影 響教學回饋；假設二獲得支持。
（一）實驗教學一年後學生對服務課程教學成效之覺知
由表4後測時兩個實驗組合計之平均得分可知：經過一學年之教學後，
學生覺知服務課程成效最大的項目是：認識工作無貴賤之分（平均為4.41），
其次為增進團隊合作的精神（平均為4.35），再次是能和氣待人與助人（平 均為4.25）；其餘得分在4以上者尚有更懂得去關懷周圍人群的需要等九 項。得分較低（3.70分以下）的項目，有激發將來擔任學校志工的意願（平 均3.39）等七項。
比較兩個實驗組之成效，有顯著差異的題目只有增進團隊合作的精 神、培養尊重生命的態度、更懂得關懷弱勢族群、更了解解決社會問題的 方法等四題，t值各為2.60、2.82、2.31、2.96；值得注意的是此四題皆以先 討論法後角色示範法的第一實驗組得分較高。整體而論，本研究的兩種教學 安排對學生服務課程成效之覺知並無顯著差異，t值為1.33，p＞.05；唯先呈 現討論法後呈現角色示範法的安排在上述四個細目上之效果較佳。
表4 教學一年後不同組別的學生對服務課程成效覺知情形與比較
題 號
成效覺知題目 先討論法 先角色示範法 t值 兩組合計 排序
後角色示範法 後討論法
平均數 標準差 平均數 標準差 平均數 標準差
34. 認識工作無貴賤之分 4.48 0.55 4.34 0.63 1.45 4.41 0.59 1 4. 增進團隊合作精神 4.46 0.50 4.24 0.58 2.60** 4.35 0.54 2 33. 和氣待人與助人 4.27 0.61 4.23 0.65 0.37 4.25 0.63 3 9. 關懷人群需要 4.23 0.50 4.17 0.60 0.70 4.20 0.55 4
29. 增進對團體責任感 4.28 0.55 4.12 0.53 1.88 4.20 0.54 4 5. 培養尊重生命態度 4.33 0.59 4.05 0.68 2.82** 4.19 0.64 6 20. 吸收他人經驗 4.20 0.64 4.09 0.67 1.08 4.15 0.66 7 26. 服從對團隊之重要性 4.10 0.58 4.11 0.67 -0.13 4.11 0.63 8 8. 留意自我成長可能性 4.10 0.60 4.05 0.72 0.47 4.08 0.66 9 1. 能有效協助別人 4.12 0.53 4.01 0.53 1.32 4.07 0.53 10 28. 更能多角度觀察 4.07 0.62 4.02 0.70 0.47 4.05 0.66 11 14. 了解做事方法與步驟 3.98 0.70 4.06 0.65 -0.81 4.02 0.68 12 17. 更懂得關懷弱勢族群 4.09 0.59 3.87 0.62 2.31* 3.98 0.61 13 23. 體認為人服務之榮譽 3.97 0.72 3.90 0.73 0.65 3.94 0.73 14 32. 地位非影響力唯一指標 3.91 0.71 3.90 0.76 0.11 3.91 0.74 15 35. 了解服務者特質 3.98 0.67 3.84 0.68 1.28 3.91 0.68 15 36. 學習分組領導策略 3.90 0.70 3.89 0.69 0.11 3.90 0.70 17 10. 大學生服務可能 3.94 0.73 3.84 0.78 0.83 3.89 0.76 18 12. 增進服務社會之能力 3.91 0.63 3.85 0.69 0.59 3.88 0.66 19
2. 學會傾聽 3.95 0.63 3.78 0.63 1.74 3.87 0.63 20
30 增進表達意見能力 3.82 0.77 3.90 0.73 -0.37 3.86 0.75 21 38. 積極正向的思考 3.83 0.70 3.85 0.69 -0.23 3.84 0.70 22 31. 關心周圍事與物 3.88 0.69 3.73 0.70 1.34 3.81 0.70 23 37. 思考人生價值 3.87 0.72 3.74 0.70 1.10 3.81 0.71 23 19. 了解解決社會問題方法 3.95 0.61 3.65 0.71 2.96*** 3.80 0.66 25 18. 思考更周密 3.89 0.77 3.68 0.80 1.69 3.79 0.79 26 6. 重視服務課程要求 3.87 0.68 3.71 0.71 1.46 3.79 0.70 26 16. 知服務管道和策略 3.77 0.63 3.79 0.68 -0.24 3.78 0.66 28 25. 運用所學服務社會 3.85 0.67 3.70 0.70 1.49 3.78 0.69 28 11. 學習如何擬定服務計畫 3.68 0.73 3.79 0.72 -0.97 3.74 0.73 30 24. 激發服務熱忱與行動力 3.72 0.63 3.76 0.73 -0.34 3.74 0.68 30
表4 教學一年後不同組別的學生對服務課程成效覺知情形與比較（續）
7. 激發見賢思齊的良知 3.70 0.71 3.68 0.78 0.10 3.69 0.75 32 13. 學習批判和分析事理 3.73 0.77 3.62 0.75 0.95 3.68 0.76 33 27. 願任社區志工 3.67 0.77 3.63 0.82 0.29 3.65 0.80 34 3. 增進創造思考力 3.66 0.69 3.61 0.73 0.44 3.64 0.71 35 22. 鼓勵親友志願服務 3.55 0.76 3.59 0.89 -0.28 3.57 0.83 36 15. 積極參與校園清掃 3.51 0.89 3.39 0.86 0.89 3.45 0.88 37 21. 願任學校志工 3.34 0.89 3.44 0.89 -0.70 3.39 0.89 38
合計 149.56 13.93 146.62 13.91 1.33
*P＜.05 **P＜.01 ***P＜.001
比較表2與表4可知：就各題而言，大部分成效覺知問卷之題目於下學 期末後測（實驗教學一年後）時之得分均高於上學期期末（實驗教學一學期 後）之得分，可以肯定大學服務課程之效果。另就層面而言，合計兩個實驗 組在成效覺知後測之得分，其平均由高至低依序為：為人處世（4.19）、特 質與平等（4.11）、超越個人（3.97）、學習與成長（3.84）、傾聽與服務
（3.84）、學生任務（3.79）、志願服務（3.66）；上學期末測驗各層面之 得分均低於後測，但排序與後測並無不同。
（二）實驗教學一年後學生對服務課程之教學回饋
由表5可知：在服務課程學生回饋表整體量表上，兩組學生之給分並無 不同，t值為1.46，P＞.05。唯從各細目去看，給分有差異的題目為上課內容 充實合宜（t值為2.71，P＜.01）、上課過程有條理、層次分明（t值為2.70，
P＜.01），以及上課內容與方式使我喜歡上這門課（t值為2.52，P＜.05），
皆為先討論法後角色示範法的第一實驗組給分較高。表示本研究的兩種教學 順序安排對學生評估教師教學表現並無顯著差異，唯先呈現討論法後呈現角 色示範法的安排在上述幾題獲得較高之評價。
從表4兩組合計之平均數排序看，實驗教學一年後，學生在教學回饋上 評分最高之題目為：教學態度認真負責、暨教師稱職兩題，兩實驗組合計之 平均得分皆為4.30，其次為講解清晰少疑惑（4.09）、再次為上課內容充實 表4 教學一年後不同組別的學生對服務課程成效覺知情形與比較（續）
合宜（4.06）、課程具啟發性（4.05）、上課過程有條理層次分明（4.00）
等。在三個層面上，以對教師之態度給分較高，平均達4分以上，其次為學 習過程，得分最低者為對課程之態度。
表5 教學一年後不同組別的學生在教學回饋上之情形與比較
題 號
教學回饋題目 先討論法 先角色示範法 兩組合計
後角色示範法 後討論法 t值 排序
平均數 標準差 平均數 標準差 平均數 標準差
3. 教學認真負責 4.30 0.64 4.30 0.73 0.00 4.30 0.69 1
14. 教師稱職 4.33 0.63 4.27 0.79 0.55 4.30 0.71 1
7. 講解清晰少疑惑 4.10 0.70 4.07 0.73 0.22 4.09 0.72 3 1. 內容充實合宜 4.22 0.67 3.90 0.83 2.71** 4.06 0.75 4 15. 課程具啟發性 4.11 0.77 3.99 0.82 0.98 4.05 0.80 5 5. 有條理層次分明 4.16 0.78 3.84 0.82 2.70** 4.00 0.75 6
8. 學習輕鬆 4.05 0.80 3.91 0.76 1.10 3.98 0.78 7
6. 師生互動良好 4.00 0.77 3.85 0.90 1.12 3.93 0.84 8 12. 能專心學習 3.90 0.76 3.88 0.87 0.19 3.89 0.82 9 4. 覺得上課愉快 3.98 0.77 3.74 1.06 1.60 3.86 0.92 10
9. 感覺有收穫 3.85 0.88 3.74 0.90 0.79 3.80 0.89 11
2. 生動活潑 3.76 0.87 3.80 0.78 -0.38 3.78 0.83 12
10. 喜歡上服務課 3.88 0.78 3.55 0.89 2.52* 3.72 0.84 13 11. 有益校園清潔任務 3.72 0.77 3.60 0.94 0.91 3.66 0.86 14 13. 希望增加學分 3.41 0.97 3.26 1.10 0.98 3.34 1.04 15
全量表總計 59.77 0.85 57.78 9.03 1.46
*P＜.05 **P＜.01
三、教學時間長短影響教學成效與教學回饋之比較
實驗組學生對一整學年教學效果的覺知，與對上學期末教學效果覺知 比較之結果，第一實驗組列於表6，第二實驗組列於表7。由此兩表可知，不
論是第一實驗組或第二實驗組，一學年教學後，學生對教學成效的覺知均 顯著優於上學期期末之覺知，第一實驗組比較所得之t值為 -7.75，第二實驗 組比較所得之t值為 – 10.32，p值皆＜.001。表6與表7亦顯示：一整學年的教 學回饋得分高於僅只一學期之教學回饋得分，第一實驗組比較所得之t值為 -2.68，第二實驗組比較所得之t值為 -3.07，p值皆＜.01。假設三獲得支持。
表6 第一實驗組上學期與全學年教學後在服務課程成效覺知與教學回饋上之整體比較
依變項 上學期末測驗 後測 t值
平均數 標準差 平均數 標準差
成效覺知 141.94 19.36 149.26 13.93 -7.75***
教學回饋 57.58 3.18 59.77 8.35 -2.68**
** P＜.01 ***P＜.001
註：第一實驗組為先採討論法後採角色示範法
表7 第二實驗組上學期與全學年教學後在服務課程成效覺知與教學回饋上之 整體比較
依變項 上學期末測驗 後測 t值
平均數 標準差 平均數 標準差
成效覺知 138.76 18.24 146.62 13.91 -10.32***
教學回饋 54.59 6.31 57.78 9.03 -3.07**
** P＜.01 ***P＜.001
註：第二實驗組為先採角色示範法後採討論法
四、不同實驗組學生對各種教學策略助益程度評估之比較
表8顯示：經一學年教學後，第一實驗組對教師演講或說服務人物的故 事、錄影帶觀賞—介紹服務典範等兩種教學策略之評估高於第二實驗組，t 值各為2.64、2.49，p＜.01及p＜.05；在分組討論、上台報告與答問、服務與 學習等三種策略上，兩個實驗組的評估則無顯著差異，假設四並未獲得全部 支持。
表8 不同組別學生對各種教學策略助益程度評估情行與比較
組別 教師演講說故事 觀賞人物影帶 分組討論 報告與答問 服務與學習
t考驗 平均數 標準差 平均數 標準差 平均數 標準差 平均數 標準差 平均數 標準差
第一
實驗組 29.70 3.36 29.61 3.07 28.09 4.61 28.21 4.87 28.54 4.90 第二
實驗組 28.11 4.27 28.13 4.41 27.73 4.41 27.21 4.72 27.70 4.64
t值 2.64** 2.49* 0.50 1.34 1.13
*P＜.05 **P＜.01
註：第一實驗組為先採討論法後採角色示範法，第二實驗組為先採角色示範法後採討論法
伍、討論與建議
一、討論
一般知識性學科的教學，在使用討論法之前，往往先由教師講述以充 實學生的先備知識。服務課程的安排順序也應如此嗎？為探討此問題，研究 者採用準實驗法，將長榮大學一年級四個班級分成同等條件的兩個實驗組，
上學期第一組先運用討論法（含提問）教學，第二組先運用角色示範法（教 師以演說和錄影帶呈現服務典範）教學；第二學期則調換兩組之教學方法。
在每週一節，為期一學期的班級教學後，獲得上學期末測驗之資料；一學年 後於下學期末獲得後測之資料，總計有164人之資料進入分析。
本研究由於兩個實驗組同質、教師相同、教學環境、教學時間與教學 內容也都相同，且兩組學生皆參與每日早上的校園清潔工作、並分組規劃進 行服務與學習，可推知實驗結果的差異，主要係教學方法之不同與順序安排 差異所致。茲將研究結果進一步討論於下：
（一）討論法與角色示範法對服務課程的教學成效，整體而言並無顯著差異。
本研究發現：上學期末之測驗顯示討論法或角色示範法在整體教學成 效上並無顯著差異；但進一步逐題分析時，卻發現討論法有六題之得分顯著 優於角色示範法，其中學習分組的領導策略、增進表達意見之能力的得分較
高，可推知係由於分組討論、分組上台報告的策略所致；而增進創造思 考力、學習批判和分析事理等二題之得分較高，與Twibell, Ryan & Hermiz（
2005）及Caram & Davis（2005）對提問之探討相吻合；此外，激發服務熱 忱與行動力、鼓勵親友參與志願服務等兩題分數也以討論法得分較高，此可 印證同儕間的激盪比教師單方面的鼓吹更具有鼓舞和激發的力量。
（二）先採討論法後採角色示範法，或先採角色示範法後採討論法的不同順 序安排，並未影響服務課程的教學成效。
本研究根據螺旋式課程的理念，使學生上下學期皆學習相同的主題，
於下學期末後測時發現：討論法或角色示範法的不同呈現順序並未影響學 生對服務課程整體教學成效的覺知。文獻中有關教學順序的研究並不多，
有的研究比較向前逐步串連（forward chaining）、向後逐步串連（backward chaining）與完全學習三種方法在行為學習上的錯誤比率（Scott, 1990）；
有的研究探討從具體到抽象的順序是否優於一開始就以抽象的方式呈現（
Peterson, 1987）；此二例與本研究之情境皆不相同。本研究中，由於學生並 非到了大學才接觸服務的觀念，且服務課程不以探討高深學術為目的，故能 比較方法難易之不同順序是否帶來不同的結果。可能由於兩個實驗組最後同 樣都經歷過挑戰度頗高的討論法，以及輕鬆容易的角色示範法，故結果並無 不同。
（三）在服務課程上，討論法所獲得之教學回饋較角色示範法為佳。
本研究發現：上學期教學後，學生對討論法之教學回饋優於角色示範 法。細究服務課程教學回饋表各題資料，原因在於學生覺得討論法的上課方 式生動活潑、能使其專心學習、感覺愉快、喜歡上服務課；討論法以學生為 中心，學生活動多，教師適時的回應和提問也形成較佳的師生互動，使學生 感覺教師講解清晰能降低疑惑；但以教師為中心的角色示範法，在教師教學 態度認真項目上之得分卻高於討論法，此發現與一般教學原理相符合，可見 學生填答的真誠性。
（四）討論法與角色示範法的不同運用順序，並未影響教學回饋。
本研究於下學期兩實驗組之教學方法互換後，討論法原本較優之教學
回饋已弭平，兩個實驗組在教學回饋上之差異變得不顯著，可見教師教學所 用之方法是影響學生回饋的重要因素，但是運用順序卻不是重要的影響 因素。進一步分析教學回饋各層面與各項目，發現兩組學生對教學回饋課 程態度層面之評估，低於對學習過程以及對教師態度層面之評估，在「希望 增加學分並延長上課時間」項目上，得分且居於各題最末。究其原因，實驗 教學進行時，服務課程在長榮大學係大一必修課，上、下學期各一學分，課 程分成兩個部分，學生每日有25分鐘的校園清潔工作；第二部分為講授 課，每週一節，此亦為本研究實驗教學之由來。而學生對服務課程態度不 佳，可能因為對大一學生而言，服務的論題是嚴肅而遙遠的，並非當下自己 所需要，故也如其它通識科目一樣受到忽視。
（五）在教學成效與教學回饋上，服務課程一學年之教學均較一學期為優；
服務課程對學生幫助最大的項目是認識工作無貴賤之分。
本研究受限於實際之教育環境，未能設立無實驗處理之控制組，故探 討一學期與一學年效果之差異，以了解服務課程的教學是否具有正面價值。
研究結果發現一學年之教學效果顯著優於一學期之教學，故能肯定開設服務 課程的價值性。
實驗教學一學年後，學生覺知在認識工作無貴賤之分、增進團隊合作 精神、和氣待人與助人、關懷周圍人群的需要、團體責任感、尊重生命的態 度、了解別人並吸收他人經驗、了解服從對完成團隊任務的重要性、留意服 務過程中自我成長的可能性、如何有效幫助別人、從不同角度去觀察人 事物、了解做事方法與步驟等项目上幫助較大；在激發將來擔任學校志工 的意願、能更積極參與校園清潔工作、有機會時能鼓勵親友參與志願服務、
增進創造思考能力、增進將來擔任社區志工的意願等項目上幫助最小。可見 需要力行實踐或難度較高的項目較難透過教學而有收穫。
（六）先呈現討論法後呈現角色示範法，使學生認知教師演講、說故事暨影 帶觀賞兩種策略之助益程度較大。
本研究發現兩個實驗組經一學年教學後，五種教學策略中，在教師演 講或說服務人物的故事，以及錄影帶觀賞—介紹服務典範等兩種策略上，都
是先呈現討論法後呈現角色示範法的第一實驗組評估較高；表示先呈現討論 法，比一開始就呈現角色示範法能使學生認為教師演講、說故事或錄影帶觀 賞的策略助益程度較大。經探訪原因得知：若輕鬆容易的角色示範法先 出現，學習者只聽、只看，未說、未問、未思，暨不懂得保握學習機會，
學習也不深入；但討論法先出現可促使學生認識自己所知有限，由於思而所 穫不多，待運用角色示範法時，頓悟之感油然而生，故不但能珍惜，也覺得 較有收穫。
二、建議
（一）大學服務課程的教學可先運用討論法，再運用角色示範法。
本研究發現在一學年的教學中，先運用討論法再運用角色示範法的第 一實驗組，對教師演講及說故事、或以錄影帶介紹服務典範兩種教學策略之 評估，高於第二實驗組。故建議運用角色示範法之前，可先透過討論法使學 生認識自己所知有限以提升動機，再運用演講、說故事或錄影帶介紹服務典 範，可避免單純的講述教學法、或輕鬆看影片並不能獲得深刻學習的弊病，
而產生較佳之效果。
（二）變化教學方法，再探討服務課程之教學效果。
本研究之實驗設計係在暨定的課程安排下以每週一節的方式進行，一 節課之中欲以多樣化的方式教學畢竟不可能；在本研究中，學生在一學期後 才發現到方法的變化，對於教學生動活潑之評估並不高。若改為隔週上課，
每次二小時，使每次上課暨有討論法又有角色示範法；或仍然每週上課 一節，但每隔三週即交替使用演講、說故事，錄影帶介紹服務典範，討論 答問等不同的方式，結果又如何，值得進一步探討。
（三）角色示範之人物宜包含社會各階層人士，以助學生認識工作無貴賤之 分。
本研究發現服務課程最具有顯著教學效果的項目是：使學生認識工作 無貴賤之分。究其原因，本研究不論是透過教師演講、說故事、播放錄影帶 示範角色、或討論提問，許多內容皆為對社會無條件付出的真實人物，其中
有的家戶喻曉，有的則沒沒無聞，應能幫助學生體認未必具有顯赫的地位才 能對社會有所貢獻，所以在認識工作無貴賤之分的項目上能有重大成效，故 建議服務課程中示範角色之人物宜不分貴賤、包含各階層人士。
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