若學生持有之原有概念架構之解釋融貫性較低，依據 Thagard 概念革命之理
論，可知其概念架構較易於為解釋融貫性較高之概念架構所取代，因此在這部份 將檢視學生所持有之原有概念架構之解釋融貫性的高低對於其學習之影響，依照 解釋融貫性係數的高低分布，分高中低三組分析其三次測驗各項成績變化，各組 人數分布如下表 4-4-8 所示。
表 4-4-8 解釋融貫性高低在各組之人數分布
所有受試者 控制組 反駁文本組 自我解釋組
高 EC 組 18 7 4 7
中 EC 組 82 28 31 23
低 EC 組 20 5 5 10
（一）控制組
下頁表 4-4-9 為控制組之不同解釋融貫性學生在各次測驗各項得分之情形與 單因子變異數分析結果，結果顯示除了高 EC 組之外，其餘二組之各項得分皆大 致隨測驗而增加（表格縱向）。而學習成就（即答對率以及解釋題答對率）在前 測與延宕測驗中與解釋融貫性高低分布趨勢相同（表格橫向），學生持有之原有 架構之解釋融貫性越高則學習成就越佳；在後測中則無明顯趨勢；而在單因子變 異數分析上則可知學習成就在答對率部份各次測驗皆無達顯著差異，也就是不論 學生持有之原有架構之解釋融貫性高低，對於其各次測驗之答對率沒有影響；在 解釋題答對率部份僅有前測達顯著差異，這是由於解釋融貫性之高低分組原就取 自於解釋題部分之回答，然而不論其原有之解釋融貫性高低，在後測以及延宕測 驗中之解釋題部分得分皆未達顯著差異。在學生所持有之概念架構之解釋融貫性 方面，則在後測與延宕測驗中皆可發現其分布與原有之解釋融貫性高低分布趨勢
表4-4-9 控制組中不同解釋融貫性學生各次測驗結果各項得分之情形與單因子變異數分析
得分方面 測驗別 高EC 中EC 低EC F Sig.
前測 68.78 66.27 61.48 1.225 .305
後測 66.14 67.86 68.89 .108 .898 平均答對率
延宕 74.07 73.15 67.41 1.286 .288
前測 93.41 79.95 64.62 13.911 .000**
後測 78.02 81.04 72.31 .851 .435 平均
解釋題答對率
延宕 90.11 87.91 78.46 3.022 .061
前測 51.95 47.55 38.08 39.590 .000**
後測 48.32 47.60 45.26 1.005 .376 平均
解釋融貫性 係數
延宕 50.33 48.78 45.30 3.839 .031*
P*＜.05；P**＜.01，EC代表解釋融貫性。
由下頁表 4-4-10 結果顯示各組各項得分在兩次測驗間之變化與其單因子變 異數分析結果，可以發現大致上學生持有之原有架構之解釋融貫性越低則其各項 分數之增加越多，而大致上高 EC 組與中 EC 組分數之增加發生在延宕測驗與後 測之間，低 EC 組則是發生在後測與前測之間，推論教學較易使得低 EC 組進步，
而中高 EC 組由於原本所持有之概念架構之各項得分較高，所以在教學後不易看 出影響。以單因子變異數分析不同解釋融貫性分組學生之各項得分進步情形是否 有差異，由表可知在答對率的進步情形上，不同解釋融貫性之學生在各次測驗之 間的進步情形皆無顯著差異；在解釋題答對率上，後測與前測之間的進步情形達 顯著差異；在解釋融貫性係數上，不同解釋融貫性之學生在後測與前測之間、延 宕與前測之間的進步情形有顯著差異。在平均進步幅度上，在後測與前測之間之
進步與解釋融貫性高低有關，不論是答對率或是解釋題答對率皆是解釋融貫性越 低，進步幅度越大，而在延宕測驗與後測之間之進步幅度則相反，解釋融貫性越 低，進步幅度越小。
表 4-4-10 控制組之不同解釋融貫性學生在各次測驗各項得分之變化情形與單因子變異數分析
平均進步幅度
得分方面 測驗別
高EC 中EC 低EC
F Sig.
後測-前測 -2.65 1.59 7.41 1.092 .346 延宕-後測 7.94 5.29 -1.48 1.131 .334 答對率
延宕-前測 5.29 6.88 5.93 .075 .928 後測-前測 -15.38 1.10 7.69 5.190 .010**
延宕-後測 12.09 6.87 6.15 .390 .680 解釋題答對率
延宕-前測 -3.30 7.97 13.85 3.207 .052 後測-前測 -3.62 .06 7.17 10.297 .000**
延宕-後測 2.01 1.18 .05 .252 .779 解釋融貫性
係數
延宕-前測 -1.61 1.24 7.23 6.684 .003**
P*＜.05；P**＜.01，EC代表解釋融貫性，底線為進步較多者。
針對在進步情形上有顯著差異之各項得分再進行事後分析如下頁表 4-4-11 所示。結果顯示，在解釋題答對率上，高與中 EC 組、高與低 EC 組之間在後測 與前測之間、延宕測驗與前測之間達顯著差異，而中與低 EC 組之間之進步情形 未達顯著差異；在解釋融貫性係數之前後測變化情形則是各 EC 組之間皆達顯著 差異，而在延宕測驗與前測之間僅有高與中解釋融貫性組之間達顯著差異。也就 是說在控制組中，中 EC 學生與低 EC 學生之進步幅度較為相近。
組別(I) 組別(J) 平均差異(I-J) 標準差 顯著性
中EC -16.48179 5.79073 .019**
高EC
低EC -23.07486 8.02387 .018**
解釋題答對率之 後測-前測
中EC 低EC -6.59307 6.65304 .587
中EC -11.26357 5.27595 .097*
高EC
低EC -17.14314 7.31057 .062*
解釋題答對率之 延宕-前測
中EC 低EC -5.87957 6.06161 .600
中EC -3.67964 1.73145 .098*
高EC
低EC -10.79829 2.39916 .000**
解釋融貫性係數之 後測-前測
中EC 低EC -7.11864 1.98928 .003**
中EC -2.84786 1.02850 .034**
高EC
低EC -8.83943 3.37123 .131 解釋融貫性係數之
延宕-前測
中EC 低EC -5.99157 3.37456 .328
P*＜.1；P**＜.05。
整體來看可以發現，控制組學生所持有之原有概念架構之解釋融貫性高低並 不絕對影響其教學之後之學習成就。但在進步幅度上，結果顯示在後測與前測之 間，原有概念架構之解釋融貫性越低之學生，其進步幅度越大，而在延宕測驗與 後測之間，原有概念架構之解釋融貫性越低之學生，其進步幅度越小。推論在教 學之後，由於新知識尚未與原有架構整合，使得原本解釋融貫性較高之學生難以 改變其想法，而原本解釋融貫性較低之學生較容易吸收新知識；然而在延宕測驗 時，因為準備期中考之影響，使得進步幅度的趨勢與原有架構之解釋融貫性高低 有關，原有概念架構之解釋融貫性越低之學生，其進步幅度越小。
（二）反駁文本組
表 4-4-12 為反駁文本組之不同解釋融貫性學生在各次測驗各項得分之情形 與單因子變異數分析結果。
表 4-4-12 反駁文本組之不同解釋融貫性學生在各次測驗各項得分之情形與單因子變異數分析
得分方面 測驗別 高EC 中EC 低EC F Sig.
前測 74.07 67.98 68.15 1.131 .334 後測 76.85 79.81 80.74 .182 .834 平均答對率
延宕 79.63 83.63 85.18 .526 .595 前測 94.23 83.38 76.92 4.151 .024*
後測 88.47 88.59 89.23 .011 .989 平均
解釋題答對率
延宕 84.62 91.07 89.23 1.100 .343 前測 52.51 47.98 38.76 34.047 .000**
後測 49.55 48.86 47.03 .519 .600 平均
解釋融貫性 係數
延宕 49.66 50.13 46.64 3.512 .040*
P*＜.05；P**＜.01，EC代表解釋融貫性。
結果顯示除了高 EC 組之外，其餘二組之各項得分皆大致隨測驗而增加（表 格縱向）。學習成就（即答對率以及解釋題答對率）在前測中與原有架構解釋融 貫性高低分布趨勢相同（表格橫向），學生持有之原有架構之解釋融貫性越高則 學習成就越佳，而在後測中則相反，原有架構解釋融貫性越低則學習成就越好。
在延宕測驗中則是中低 EC 組學生表現較高 EC 組學生好；而在單因子變異數分 析上則可知學習成就在答對率部份各次測驗皆無達顯著差異，也就是不論學生持 有之原有架構之解釋融貫性高低，對於其各次測驗之答對率沒有影響；在解釋題
解釋題部分得分皆未達顯著差異。在學生所持有之概念架構之解釋融貫性方面，
則在後測與延宕測驗中皆可發現其分布與原有之解釋融貫性高低分布趨勢相近
（表格橫向），原有解釋融貫性較高之學生，在後測與延宕測驗中之概念架構之 解釋融貫性依然較高。
而下表 4-4-13 為各組各項得分在兩次測驗間之變化與其單因子變異數分析 結果。
表 4-4-13 反駁文本組不同解釋融貫性學生在各次測驗各項得分之變化情形與單因子變異數分析
平均進步幅度
得分方面 測驗別
高EC 中EC 低EC
F Sig.
後測-前測 2.78 11.83 12.59 1.125 .336 延宕-後測 2.78 3.82 4.44 .047 .954 答對率
延宕-前測 5.56 15.65 17.04 2.120 .134 後測-前測 -5.77 5.21 12.31 2.367 .108 延宕-後測 -3.85 2.48 .00 .841 .439 解釋題答對率
延宕-前測 -9.62 7.69 12.31 5.932 .006**
後測-前測 -2.96 .88 8.27 8.117 .001**
延宕-後測 .11 1.27 - .39 .551 .581 解釋融貫性
係數
延宕-前測 -2.85 2.15 7.88 12.140 .000**
P*＜.05；P**＜.01，EC代表解釋融貫性，底線為進步較多者。
結果顯示大致上學生持有之原有架構之解釋融貫性越低則其各項分數之增 加越多，而大致上中 EC 組與低 EC 組分數之增加發生在後測與前測之間，高 EC
之概念架構之各項得分較高，在教學後反受新知識之擾亂。以單因子變異數分析 不同解釋融貫性分組學生之各項得分進步情形是否有差異，可知在答對率的進步 情形上，不同解釋融貫性之學生在各次測驗之間的進步情形皆無顯著差異；在解 釋題答對率上，僅有延宕測驗與前測之間的進步情形達顯著差異；在解釋融貫性 係數上，不同解釋融貫性之學生在後測與前測之間、延宕與前測之間的進步情形 有顯著差異。在平均進步幅度上，在後測與前測之間之進步與解釋融貫性高低有 關，不論是答對率或是解釋題答對率皆是解釋融貫性越低，進步幅度越大。
整體來看可以發現，反駁文本組學生所持有之原有概念架構之解釋融貫性高 低並不絕對影響其教學之後之學習成就。但在進步幅度上，結果顯示在後測與前 測之間，原有概念架構之解釋融貫性越低之學生，其進步幅度越大。推論在教學 之後，由於新知識尚未與原有架構整合，使得原本解釋融貫性較高之學生難以改 變其想法，而原本解釋融貫性較低之學生較容易吸收新知識。
（三）自我解釋組
下頁表 4-4-14 為自我解釋組之不同解釋融貫性學生在各次測驗各項得分之 情形與單因子變異數分析結果，結果顯示除了高 EC 組之外，其餘二組之各項得 分皆隨測驗而增加（表格縱向）。學習成就（即答對率以及解釋題答對率）在前 測與後測中與原有架構解釋融貫性高低分布趨勢相同（表格橫向），學生持有之 原有架構之解釋融貫性越高則學習成就越佳，而在延宕測驗中則無明顯趨勢。而 在單因子變異數分析上則可知學習成就在答對率之前測與後測達顯著差異，可見 學生原有架構之解釋融貫性在自我解釋組中將影響其學習成就（總答對率），事
下頁表 4-4-14 為自我解釋組之不同解釋融貫性學生在各次測驗各項得分之 情形與單因子變異數分析結果，結果顯示除了高 EC 組之外，其餘二組之各項得 分皆隨測驗而增加（表格縱向）。學習成就（即答對率以及解釋題答對率）在前 測與後測中與原有架構解釋融貫性高低分布趨勢相同（表格橫向），學生持有之 原有架構之解釋融貫性越高則學習成就越佳，而在延宕測驗中則無明顯趨勢。而 在單因子變異數分析上則可知學習成就在答對率之前測與後測達顯著差異，可見 學生原有架構之解釋融貫性在自我解釋組中將影響其學習成就（總答對率），事