教學過程中，我們發現有的學生口語的聽說能力很差，但閱讀能力很 強，聽不懂，也說不出的話，將其以文字呈現就清楚了。但也有一些口語 聽說能力相當好，幾乎可以跟母語者對答如流了（如華裔學生），但是要 求他們看書本識字、念字，可能就非常吃力甚至於缺乏動機與興趣。然而 語言技能裡聽、說、讀、寫是不能偏廢的，而讀寫的能力更是提升口說能 力的途徑。
中文和其他語言相比，較具特色的是漢字的書寫。漢字字數多，結構 複雜，認讀記寫困難；但是只要掌握好教學方法，即能化難為易，發揮漢 字的積極作用。李芳杰（1998）、陳紱（1999）主張字詞同步教學，以詞 帶字、字音辨字義、以字解詞釋明詞義，以字串詞、習舊詞學新詞的方式，
達到加強漢字和詞彙教學的初級閱讀教學目的。強調漢字具有字形便於區 別同音字及很強的構詞能力的特色。
（一）識字教學法的類別
筆者參照幾位學者（C.C.Mae，1983；李慧軍，1997；王立英，2002；
許豔麗，2003）歸納整理的的識字教學法，將其起源、教學重點及優缺點 整理如下：
1. 集中識字：又稱為漢字集中認讀法（Concerntrated Character
Recognition Method），又稱為 CCRM。1958 年由大陸遼寧省黑山縣所使 用的一項識字教學法，C.C.Mae（1983）7；王，2002；許，2003 皆提及 這項教學法。
教學重點：大量閱讀、分步習作。先識字後讀書，集中教、分散練的方式。
堅持「形音義統一，字詞句聯繫」，並吸收看圖識字、讀課文識生字等傳 統經驗，組織學生掌握漢字規律，以達自學生字的目的。
集中識字也可以說是歸類識字，方法有同音字歸類、基本字帶字、形 聲字帶字等。基本字如「青」：帶出清、情、晴、請、睛的基本字；由基 本字「方」帶出的放、房、芳、訪。這裡的基本字是指在字形相近的一組 字中共同含有能夠獨立成字的構字部件。在一組字中形、音、義有一定的
7 關於 C.C.Mae（1983）對集中識字教學的資料，引自葉德明（1990）。第五章漢字教學實驗之
聯繫，易學、易記。此外，基本字帶字還可採部件帶字的形式。如：「氵」
帶出河、洗、油、洋；「糸」帶出紅、給、細、累。基本字組字，如：禾-火-秋；門-口-問。
此外，充分利用形聲字的構字規律：盞、淺、棧、踐、殘、賤、錢 可編成歌訣：
有皿是燈盞，有水還顯淺，有木修客棧，有足去實踐，遇歹便傷殘，有貝分貴賤，
有金就是錢。（王立英，2002）
利用音調相似識字，把音調相同者組在一起，認識一個音節，就可以 學會一串漢字。如：Ba:八、巴、笆、拔、跋、把、爸、吧。
優點：（1）合乎漢字規律，體現了漢字系統性。
（2）合乎漢字識字規律，利於突破字形難點，增加初學者識字量。
缺點：（1）識字和閱讀分開進行，勢必延長從識字到閱讀的轉換過程。
（2）會認字不見得理解其相關用法。
總之，集中識字中的形聲字構字規律佔有很大的比例，主要以字形為 中心組織識字。採用此種方法者，大多能在兩年內識字 2000 以上。不過，
筆者以為，對學生來說，特別是第二語言學習者，在短期內灌輸過多的漢 字也是語言學習上的負擔。
2. 分散識字：1958 年由南京的斯霞老師實驗成功的一種注重音、義聯繫 的識字教學方法。又叫隨文識字。
教學重點：這個部分強調在語文環境中識字，即把生字、生詞放到特定的 語文環境中去感知、理解和掌握運用。最大的特點是：字不離詞、詞不離 句、句不離文。漢字有一字多音，一字多義的現象，只有把它放到具體的 語境中，才有它確切的含意和讀音。
不過，此種方法注重研究生字在具體語言環境中的地位，也需充分考 慮學生是否便於學，是否學有興趣，並且在教學生生字時，要分析筆畫筆 順、字形結構等。
優點：（1）將識字和閱讀緊密結合起來，便於學生儘早閱讀，藉助書面語 言材料，培養良好的語感。
（2）有了具體的語言環境，學生識記生字就容易得多，省力得多，
也便於引發興趣。
（3）從識字的目的出發，在整段、整句的具體語境中理解每個字。
缺點：漢字規律尚未得到充分的重視，識字速度緩慢，對初學者來說將有 識字量不足之憾。
此種方式是筆者於教學進行時最常使用的，也是較合乎識字與閱讀結 合的教學方式。具體的方法為：以單元主題為主，先舉出重點生詞，以提 問的方式把生詞點出來，然後再按教材編排順序逐個識字，等生字詞都懂 了再進行語法、句型的練習，最後是課文理解。
3. 注音識字：1982 年在中國文字改革委員會和一些專家的指導下，黑龍 江省首創的識字教學法。
教學重點：從發展語言入手，以學好漢語拼音來幫助閱讀為前提，藉助漢 語拼音，使聽說讀寫同時起步，達到訓練思維與同步識字的目的。
優點：可以藉助拼音提前讀寫，促進學習，尤其是初學者的書面語言學習 方面，具有獨特的優勢
缺點：偏離了漢字的理據性和系統性，忽略了漢字識記規律，沒有建立起 音、形、義內在的聯繫。
筆者於課堂教學中觀察得知，每一個班級裡幾乎每次都有學習不同拼 音方式的學生，因此，若要要求每位學習者先學漢拼才能識字、習字，並 不容易做到。這一項識字法筆者在本研究的實際教學中幾乎不特別使用。
4. 字理識字：九十年代由湖南省教育科學研究所賈國均所提出。
教學重點：依據漢字的構字依據和組成規律進行識字教學。即通過漢字造 字法的分析，如：象形、指事、會意、形聲等，運用說明、解析等方法，
建立字的形音義之間的聯繫。另外，也使用圖解的方式解說漢字的形體源 起。
優點：增強教學的直觀性、形象性和趣味性，使學生在輕鬆愉快的氣氛中 讀出字音，理解字義，辨清字形。
缺點：較具侷限性，屬文字學領域。
筆者以為，這項方法適用於真正對中國字的起源，或者欲深究中國漢 字的構造與文化者，若對一般想在短期內學好漢字或只具備工具性學習目 的的外籍學生來說，並不是用此方法。不過，在識字及書寫漢字的初期，
適量地補充這方面的知識，將可促進課堂學習氣氛。
5. 字族文識字：1960 年代由四川研縣鄢文俊等人共同研討的一種識字方 法。
教學重點：由有限的母體衍生出字族字組成的大家族。邏輯化、結構化的 一族字，在形、音、義諸多方面都有緊密聯繫。字族具有字形類連、字音 類聚、字義類推等的特點，具有認知、聯想、類推、鑑別等功能。如「青」
字家族，圍繞著母體字「青」以及其所衍生的合體字請、清、情、晴、睛 編寫的課文《小青蛙》：河水清清天氣晴，小小青蛙大眼睛。
保護禾苗吃害蟲，做了不少好事情。
請你保護小青蛙，牠是莊稼好哨兵。（王立英， 2002；許豔麗，
2003）
借助字族文於閱讀教學中認識、掌握結構化、規律化的漢字教學法，
其核心是「類聯、類推、類聚」，以期舉一反三，觸類旁通。
優點：融合了分散識字與注音識字的優點，合乎漢字識字規律，也大致體 現了識字與學習書面語互相促進的方式。
缺點：不是所有的漢字都可以歸為字族類。
在進行識字教學時可以酌量選擇有趣的字族文補充，活絡課堂氣氛。
上述的識字教學法不勝枚舉，且多為大陸學者針對母語學習者所設計 的，內容豐富多樣，因此，將這些方式應用於第二語言教學時必須考量其 實用性與學習效率，酌量運用於識字教學裡，取各項教學之菁華處，截長 補短，靈活運用。
（二）詞彙教學的定義
詞彙學習是語言學習中重要的環節。漢字的詞彙系統一方面與漢語的 特點相關，另一方面則與漢字相關。詞彙教學的釋義是較為單調的，要激 發學生的學習熱情，最好突破傳統教師講詞的窠臼。一方面加大練習量，
讓學生自己用同義詞或反義詞的對比來掌握詞義；另一方面加大現代的流 行語詞和成語數量，通過故事、笑話等不同的形式來加深學生對語詞的印 象。
（三）分詞斷句的教學定義
中文是由單一或多個漢字（方塊字）所組成，詞彙雖是表意的單位，
但中文卻是以漢字作為基本的組成單位，文句是由一串方塊漢字密接排列 而成，其間並不分別將詞彙以空格分斷。不過，這種書寫方式，胡志偉、
顏乃欣（1991）認為這將使得閱讀時所接受到的視覺刺激並未提供充足的
『線索』讓讀者判斷詞的分界。
信世昌（2000）認為所謂的分詞斷句是指在句子中，將原本相連的詞 彙與句子分隔開，而且分詞的目的並不是解析精細的語法句型結構，而是 經由大量而有系統的練習，使學習者不斷進行文句形式的操練。