本研究發現在推動教師專業成長活動中，園長扮演著積極、主動的角色。就 如 Glatthorn（2000）提到，主管（校長）在推動學校課程改革中扮演相當核心的 角色。Hord 與 Hall（1983）研究 3 位校長帶領學校課程實踐的歷程指出，校長們 採取主動積極、率先倡導的風格，是保證有效課程實施的重要關鍵。研究者身為 園長要考慮到 18 位教師個別需要及考量整個園所的發展方向，著實花費相當多的 心思。
園所要成長，務必要成員共同協力，若單單是上位者不斷地推動是很難有 所成效的，即使成員依據園方所規劃去實踐，但終究淪為形式化之風氣。
若成長進修只是形式化的演練，對教師或規劃者而言，皆是徒勞心力。（研 究日誌，2000.5.18）
研究者希望教師們能成為「主動的學習者」，但在幫助教師成長的過程中，真 的需要協助及引導。這並非教師們沒有能力，而是「適時的介入」當催化劑，「鷹 架」教師的學習，更能幫助教師成長得更穩、更快。正如簡楚瑛與林麗卿（1997）
在幼稚園課程轉型的個案研究中指出，領導者需以兼「教練、教師及指導教師」
的方式來改變部屬，透過引起部屬強烈的動機並與領導者感同身受的方式，才能 順利進行課程轉型。林明地（2002）也提到，校長的課程改革領導重要策略之一 是「身先士卒，帶頭示範」。舉例來說，在幾次參與教師教學討論及社團活動時，
發覺到主持人在帶領團體討論、分享技巧能力上有待加強，研究者則會運用「提 問」及「暗示」的方式，提供主持人點子，使得討論能更深入。雖然本研究中，
所進行的教師成長活動，並非用於強調園內課程轉型或課程改革，而是讓教師更 加了解園內所進行課程的理論與實務，使其更有信心進行教學。在過程中，園長
扮演觸媒者及指導者的角色，釐清教師教學概念，共同為課程實踐而努力。研究 者擔任過社團活動及教學觀摩會議主持人的角色，示範帶領讀書會及討論會的方 式及技巧，希望幫助教師們成為更適任的活動帶領人，在討論時更能切磋琢磨、
澄清教學觀念、彼此造就。事後社長回應：
有「高層次」的人（園長）來主持，的確不同凡響！她的確影響我們了。
像○○教師就提到會比以前更注意到繪畫出現的意義，擴展我們的視野及 能力。（幼稚園與家庭，第 40 期）
園長除了帶頭的作用，也可提供很好的示範。這正呼應吳清山（1999）強調 學校領導者應該採取激勵與引導的角色，與全體教職員工發展學校共同願景及發 展學校特色，以做為學校所有成員努力方向。
Edwards（2002）指出，一個成功的學校領導者應具備「遠見、反省、全心投 入與勇氣、授權與增能、帶頭學習者」5 項特質。在此歷程中，研究者也有這種 體會，園長要有勇氣面對教師正、負面的回應，要隨時進行活動的省思，且要保 持堅定的態度。例如 89 學年度上學期園內進行教學觀摩後，不少教師未參與討 論，或是來去匆匆，觀摩時間相當短暫，故研究者在園務會議重申教學討論的重 要性，並示範帶領討論的技巧，往後的討論因而順利進行。因著上學期有這樣的 經驗，研究者在規劃下學期觀摩教學時，再度強調觀摩教學的意義及討論的重要 性，請教師們慎重選擇觀摩的教師，並要求全程參與觀摩活動；研究者也全程參 與並親自主持中午的分享討論。研究者發現，園長的介入對於觀摩教學所能達成 的功效發揮不少作用，這由教師的發言及討論內容的深度可以明顯看出來。在這 2年的前 1 年半，園內所安排的教師進修活動皆採較具規範性的參與6。研究者希 望藉由參與，教師們更了解園所理念及方向，組織成員們能共同成長、共塑造學 習願景。
任何一個活動的推展，不可能沒有遭遇難題，但研究者相信，只要是為了組 織的發展，溝通、堅持也是必要的。是什麼動力讓研究者雖然碰到困境還會一直
6 雖教師可以自行選擇，但仍有基本的原則，如至少觀摩 6 次等。
往前走，最主要的原因是「孩子」與「有心成長的教師們」。雖然研究者也曾有很 多疑問及兩難如：「到底教師有沒有意願？這是不是教師真正的需求？要讓教師自 由參與或要強迫呢？」但換個角度想：「每個人（指教師）都已經是大人了，如果 很多事情都要別人在後面推動，或自己缺少內在動機的話，那也強求不來……」。
面對這些困惑，研究者一再告訴自己：
只要我盡力替教師及園所著想，盡量規劃合宜的成長活動，讓教師有學習 的機會，至於他們要不要學習，那就另當別論了。（研究日誌，2000.10.23，
2001.3.18）
研究中也發現影響教師專業成長的因素，除園長須扮演重要角色外，教師本 身的學習動機也是相當重要的。如同教師提到：「我覺得參與教學觀摩和自己有沒 有期待很有關係……。如果沒有動機及期待，當然學不到東西」（期末訪談，
2001.1.15）。Senge（1990）提到「第五項修鍊」時，特別強調教師要做自我的超 越，然而這自我的超越是要透過園長來「要求」，還是教師可以「主動」自我超越，
尺度如何拿捏呢？這也是研究者在推動教師成長活動時曾遭遇到的難處。面對少 數教師缺乏內在動機時，研究者處理的方式是與教師個別談話，知道他的想法及 分析為何如此規劃成長活動的理由；另外，研究者也會特別注意教師在團體中的 行為表現；引導他、與他深談，避免他去影響別人，實行下來都還算順利。
同事之間的關係也是促進教師成長的動力。歐用生（1996）與 Clift 和 Vel
（1995）都強調，同事為合作的夥伴，同事關係是教師持續專業成長重要因素，
如果每一個人皆可以貢獻自己的想法，並與他人合作，彼此關係和諧，如此必能 為共同願景而努力的。在本研究中也發現，教師們參與社團及園內的教學觀摩及 研習活動時，彼此觀摩、分享討論，對教師彼此專業知能之增進有很大的幫助。
教師針對整個組織氣氛對其專業成長的影響提出了看法：
我一直很喜歡這裡的教師，我可以感受到在這樣的工作環境裡面，看到教 師都很努力很積極的在求成長。我真的可以看到學校教師，無論是在自己 幼教專業領域裡面或是其他方面，其實大家都蠻有心的，讓自己能夠不斷
的成長，在這樣子的環境裡跟這樣子的教師共事，我收穫很多。（小組訪談，
2001.1.17）
從許多研究資料中顯示，「進修時間」的安排是影響教師進修的另一重要因 素。因許多教師都已婚有孩子，所以研究者在規劃園內成長活動時，考量到教師 個別因素，如時間、家庭、身體狀況、個人需求等，原則上以盡量不影響教師家 庭的時間為考量，但要完全不利用上班以外的時間也不太可能，所以只有透過彼 此溝通協調達到共識。在本研究中，因研究者事先的考量及園內教師進修的內在 動機較強，故「進修時間」並未對教師專業成長產生太大的影響。
影響教師專業成長的因素並非是單一的，而是複雜多元的，因此在規劃教師 專業成長活動時，除考慮教師個人因素外，也應重視團隊及組織的學習，且專業 成長活動內容、進行方式等都要通盤考量，在規劃及推動教師專業成長的活動才 有意義。