環境教育，是為了引導人類瞭解與保育 環境而實施的教育（汪靜明，1996ab）。我 們要瞭解與保育環境的情境，到底是什麼狀 態 呢 ？ 簡 言 之 ， 就 是 環 境 的 生 態 平 衡
（ecological equilibrium/balance）狀態。許多
環境教育的生態理念與內涵
人對於這種生態平衡的深層觀念，多認為是 抽象而不易理解的。因此，我們深層環境教 育者要瞭解運用生態原理，協助民眾從系統 的（systemic ）、結構的（structural）與全盤 的 （ holistic ） 思 維 向 度 ， 建 構 整 合 的
（integrated）生態觀（ecological views）。
從生態學原理（Odum, 1983）可知，環 境的生態平衡，指的就是生態系統的動態平 衡。環境系統的生態內涵概念，適用於自然 環境的生態系統管理，是否也適用於人類社 會的永續發展環境教育呢？作者認為，當我 們將人類所營建的人類社會，視為一個人文 生態系統，則本文前述的論點，即可應用於 人類永續發展的生態經營。例如，人類社會 的系統，亦有如自然生態系統的結構，包括 了：自然的環境與人文的環境。在自然環境 部分，即是人類生存所需仰賴自然生態系統 的陽光、空氣、水、土與野生物等自然資源。
在人文的環境部分，則主要是供應人類事業 生產與社會活動的交通環境、健康環境等。
以台灣城鄉的環境管理或環境教育而言，我 們可將城市視為一個城市生態系統。因此，
我們必須在考量到城市人文生態系統中的 社經、交通、健康、能源、農地（生產線）
等生活與生產環境因子外，以及自然生態系 統的陽光、空氣、水（藍帶）、土石與植被
（綠帶）等生態環境因子；同時，還要考慮 一個自給自足的生態城市，應有可以垃圾回 收分解或資源再生利用的循環機制。因此，
如何重建人與環境的和諧互動關係，不僅是 環境經營者所應考量的管理問題；同時也是 環境教育推廣者引導民眾所應瞭解人文與 自然環境互動生態的教育課題。
環境教育在本質上，可以視為針對人與 環境的互動關係而對人類實施的一種生態 教育（廣義含括自然生態教育、人類文化教 育），以期建構人與環境良好互動的生態文 化關係。近年來，作者在環境教育解說上，
常引述環境的生態原理，主要計有： 物物 相關、 相生相剋、 能流物復、 時空有 宜、 承載定額、 協調穩定、及 環環相 扣等七大現象或關係（汪靜明，1995）。地 球上的生物與環境中的資源或其它生物，多 少 存 在 某 種 直 接 或 間 接 的 關 係 （ 物 物 相 關）。生物所需的能源，主要來自太陽的輻 射能，經由綠色植物行光合作用轉化為化學 能。動植物間彼此交互作用（相生相剋）， 物質能量即在生態系中的食物鏈網上之各 營養階層交流傳遞（能流物復）。地球上任 何環境的生態系統，均有其環境的負荷極 限，僅能在某些特定適宜時空條件下（時空 有宜），承載有限量的生物族群分布與棲息
（承載定額）。地球上環境，會發生自然與 人文的變遷，並以平衡穩定（協調穩定）的 趨向進行生態演替，而所有環境的自然與人 文因子彼此相互影響（環環相扣）。對於環 境教育的推廣者而言，如何利用上述七個生 態原理融入教學之中，幫助環境教育學習者 更深刻瞭解與體會生態系與人類休戚與共 的共生關係，並進而採取與地球生態環境和 諧共處的態度與行動，是深層環境教育的重 要目標之一。
環境教育推廣者與學習者，彼此應如何 互動呢？古語云：「師者，傳道、授業、解 惑也。」從生態觀點而言，在教師（推廣者）
的「教導」與學生（學習者）的「學習」過
環境教育學刊 第二期
程中，會產生互動的教學關係，這就是一種 師生之間的生態關係。良好的教學方式，無 論是以教師為主導或是以學生為中心（啟發 式）的方式，都要有雙向溝通與交流，才能 達成教學相長的互利共生關係。如果教師只 是單向傳道環境教育哲學理念，而不能解惑 有關學生關切的環境問題，或是迷思的環境 概念，就不易澄清環境價值觀。如果教師只 是單向傳述有關環境哲學理念（傳道），學 生雖可滿足於自己的思維體系，但缺少教師 講授相關專業知識與技能（授業），在學生 的實踐中含有「知易行難」的困境。反之，
如果教師只專注於授業相關知識與技能，學 生缺少了哲學理念的基礎，容易產生思維的 迷思與盲點。此外，環境保育所面對的全球 環境變遷與生態危機議題，常是地球內部多 樣性生態系統的失衡結果，而要運用人類有 限的知識與科技來探索問題的成因，或詮釋 這些不確定性（uncertainty）的現象，也不 是萬靈的（不啻以管窺豹）。因此，環境教 育 教 師 要 解 惑 學 生 的 迷 思 或 澄 清 價 值 觀 時，要協助其學習探索與處理環境問題的適 宜方式及其替代方案（alternatives）。
環境教育有沒有迷思呢？周儒（1998）
指出，過度簡化的思考，常造成在環境教育 推展過程中，出現了許多迷思。這就是為什 麼在台灣推行多年的淺層環境教育，常侷限 在學校自然科老師負責的自然科教學、衛生 組長負責的環境衛生與垃圾分類，而許多學 校與民間團體辦理的戶外環境教育活動，又 多焦點在地景與生物等資源的辨識與解說 或是污染抗爭的反對運動？環境教育的目 的是什麼呢？郭實渝（1999）指出：如果教
育的終極目的是在文化的永續發展，那麼所 有的教育都是環境教育，並應以環境教育的 思考為出發點。人類的文化離不開人與環 境，文化的發展也要使人與環境共存的關係 維持與延續；那麼人類的教育目標，就是要 促進人對整個生態圈的珍惜與瞭解。作者從 不同層面認為，深層的（deep environmental education）環境教育是一種多維的全方位教 育；在目標上是一種關愛環境的環境保育
（含環境保護與生態保育）教育；在本質上 是一種探索環境生態的學域整合教育；在文 化上是一種追求永續發展的全民教育；在行 動上是一種生活的終身教育。因此，深層環 境教育的推動，就要針對環境主題與對象，
而有教育目標、內容概念、生態文化、環境 行動等不同層面的思維。如果人們想去親近 大自然、想去瞭解環境中生命與生態的關聯 涵義、想去參讚天地之化育，那麼人們要用 什麼樣的環境觀點去參與呢？
在環境中，有人看山、看林，卻不及於 水與土。山沒有了土，能堆積成山嗎？林沒 有了水，能存活嗎？同樣的，有些人見林不 見樹，有些人見樹不見林，這仍是環境的生 態觀點不同，所涉及的論點。環境哲學上，
我們培養學習者，是見樹的個體觀？見林的 族群觀？還是要兩者兼顧的生態（多元）觀 呢？在環境中，當喜歡鳥又喜歡蟲的人，看 見他喜歡的鳥在捕食他也喜歡的昆蟲時，他 要視而不見呢？視而營救呢？還是要視而 協調牠們的和解（和平相處）呢？他如何在 環境的食物網中，自我調適得心安理得去觀 看大自然現象？同樣的，一個喜歡溪鳥（如 翠鳥 魚狗）的人，在溪流環境中，看到牠
環境教育的生態理念與內涵
在掠食溪中他也喜歡的游魚（如溪哥），他 該如何自處呢？反之，許多人看到了大鳥在 掠食小鳥，覺得為小鳥惋惜；卻在看到捕食 鼠類們時，覺得大鳥是環境的正義者，為環 境除害。在同樣環境概念的層級裡，有些 人，喜歡大鳥（如鷹），卻不喜歡小鳥。喜 歡大鳥的人，有沒有環境權去捉一些小鳥去 餵食大鳥？環境中那些是益蟲或害蟲，那些 是益鳥或害鳥？誰給這些生物判定的，還是 人訂的法令所指定的？合理、合情嗎？
在環境中，有些人喜歡蝴蝶，卻怕毛 蟲。於是有賞蝶協會，卻罕見賞蟲協會。沒 有生態觀的人，去保育蝴蝶，卻去殺死毛 蟲。殊不知蝴蝶，是由毛蟲蛻變而來。有人 認識蜻蜓，卻不認識水躉。殊不知在同種生 物的生命中，也有人給牠不同時期的名稱。
從生態觀點，在戶外自然觀察環境教育中，
這些虛擬名詞的記憶，會比實體生命的關懷 更重要嗎？如果環境教育中沒有正確的生 態概念與自理的生態哲學，面對了上述的環 境現象，就很難自處得宜了。
環境生態哲學或教育，不論其用何種思 維或方法，都可視為一種觀察、紀錄、檢視 與改變（觀念、觀點、態度）與行為的工具。
如在生態攝影的過程與結果所使用的機具
（如鏡頭焦距、連拍器、腳架）會限制所拍 攝的主題與主體，然而，不論選用何種工 具，最重要的是掌握環境中重要的元素/成分
（如生物組成、非生物組成）及互動的關 係。同樣的，環境教育中的理念，不論是以 何種環境主義作為基石，最重要的是引導人 們關心、觀察與反省人類和環境互動的生態 關係（含生物環境、理化環境），同時也協
助人們思索人類的思維與行為模式對環境 的影響，以預防或減輕對環境不利的影響。
否則，環境教育建構在簡化的淺層思維中，
就常會出現環境教育推廣上的盲點、失焦、
廣度與景深不夠等迷失問題。
面對環境的生態危機，人類嘗試採用各 種治本與治標方法來解決環境問題；其中環 境教育是從改變人類思維著手的重要治本 途徑與方法。環境教育在本質是自然與人文 環境科際整合教育，並具全民性與終身性的 特徵。環境教育在於引導民眾具有環境覺知
（awareness）、環境態度（attitude）、環境知 識（knowledge）、環境技能（skills）、環境 責 任 感 （ responsible ）、 環 境 參 與
（ participation ） 等 環 境 素 養 （ UNESCO-
（ participation ） 等 環 境 素 養 （ UNESCO-